终身学习者主要特征：系统性文献综述

陈雪儿，罗潇

（1.西南大学，重庆 400715；2.今日教育杂志社 重庆 400015）

上世纪末至本世纪初，终身学习逐渐代替终身教育成为国际成人教育领域的主导话语①。2个概念的根本区别在于：终身教育体系的建立依赖于各种社会条件，需要公共政策的不断更新和社会机构持续提供资源；终身学习则强调个人对自己的教育发展负责，根据自己的需求，自主从教育市场中选择可用资源[1]。这一话语转变在全球政治话语中均有体现：1996年，经合组织OECD提出了“全民终身学习”（Lifelong Learning for All）政策倡议，并提出了实施这一框架的5条原则[2]；欧共体委员会于2000年发布《终身学习备忘录》政策倡议，将促进积极的公民身份和提升就业能力作为终身学习的目标(Commissions of the European Communities,2000)；《中国教育现代化2035》也提出了“建成服务全民终身学习的现代教育体系”的发展目标。尽管终身学习主导了全球的教育话语体系，但其实践机制和操作化概念始终遭受质疑，终身学习理念呈低水平实践样态[3]。

李德显等对2010—2019年国外关于终身学习的文献进行分析，发现研究主题包括学习者的终身学习范式、学习动机、学习方式、学习效果和价值评估等以学习者为中心的研究.且多采用定性和定量相结合的混合研究手段；研究对象趋于年轻化，出现了由传统的终身学习者（成人、老年人）转向高校学生的倾向[4]。通过对国内相关研究的检索发现，在研究范围上，社区、远程教育空间、图书馆、职业院校以及高等院校是主要的研究场域；在研究内容上，既有宏观层面的对终身学习体系、政策的关注，也有对微观层面的学习者的能力素养、学习策略等的关注；在研究对象上，包括传统成人学员、正规教育场所的学生（大学生和职校学生）和图书馆员等；从研究方法来看，文献法、理论思辨两种研究方法占主导，实证研究尤其是量化研究占比极小。这既是由于终身学习领域的思辨性研究传统，也是因为缺乏高质量的相关量表。一个有效的量表是开展规模性实证研究、建立以实证数据为基础的实证模型并探讨影响个体终身学习的因素的重要前提。为此，从当前终身学习研究领域中实证研究，尤其是量化研究的边缘化现实出发，旨在搜集国内外终身学习领域的量表，了解当前哪些关于终身学习的要素被量化，从而构建操作化的概念框架，为这一领域的量化研究，尤其是量表的研制提供基础，并为大规模的终身学习实践提供实证依据。

一、研究方法与过程

研究采用系统性文献综述（Systematic Review），后文简称系统综述，对已有的终身学习领域的量表进行分析。系统综述是一种使用可重复分析方法，搜集与综述问题直接相关的二手数据进行分析，系统回答有关临床实践的重点问题的文献研究方法[5]。与传统的文献综述相比，它使用更严格、明确的标准识别、筛选、批判性审查特定主题的文献。研究参考了《美国职业教育杂志》提出的《系统综述和元分析指南》（PRISMA Guidelines，后称《指南》）②，采用识别、筛选、审查和选取四个步骤确定综述对象。

（一）文献检索

国内外数据的检索平台分别为Web of Science和中国知网（CNKI），检索的时间起始均为1970年。表1阐述了文献的选择标准,文献检索方式如下：在Web of Science数据库中，分别以“lifelong learning”AND scale（262），“lifelong learning”AND measure（325），“lifelong learning”AND quantitative（300），“lifelong learning”AND instrument（107）和“lifelong learning”AND questionnaire（403）为搭配检索词进行主题检索；在CNKI数据库中，以“终身学习”AND量化研究（6），“终身学习”AND量表（15），“终身学习”AND研究工具（8），“终身学习”AND测量（12）和“终身学习”AND问卷（36）进行主题检索，检索识别了1 397篇国外文献和77篇国内文献；经过去重处理后，筛选出862篇国外文献和59篇国内文献。

表1 本文的文献选择标准

（二）数据评估

研究共搜集了921篇文献的题目和摘要。根据表1的选择标准，审阅所选文献的摘要，删除了871篇缺少测量终身学习相关概念的量表或与主题不相关的文献。经过对剩余50篇文献的全文审查，删除33篇使用研究工具重复的文献，得到17篇文献。

（三）数据分析

《指南》提出，系统综述通常应由2个或2个以上的作者进行，单一作者可能会造成偏差风险。图1中的前2个步骤，2位作者在检索方式上达成共识后，由1位作者检索并去重；2位作者分别审阅标题和摘要，分别排除不合格文章，差异之处再次核对，直到达成共识。审查过程中，2位作者就文献的理论框架（或概念框架）、方法论部分进行分别审读，将使用相同研究工具的文献进行归类，讨论后决定保留工具研制者的文献，删除借用或改编工具的文献。2位作者就选取的17篇文献的合格性再次讨论，决定删除曹金华一文（未明确说明量表维度），最终选取16篇文献作为研究对象。图1是本研究的文献选取过程。

图1 文献选取流程图

二、研究结果

表2详细列举了本文搜集的16个量表的基本信息。从研究对象来看，这与OECD关于终身学习的定义——“包括正规学习（学校教育领域有组织的、结构化的学习）、非正规学习（学校教育领域的非正式的学习）、非正式学习（学校教育领域之外的各种学习）的集合”[6]一致。从样本量来看，分布在170-10 496；从项目数量来看，分布在8-76项。由表2可知，从16个量表的测量概念而言，均是从学习者层面对某一终身学习特征进行量化分析。

表2 16个量表的基本信息

16个量表主要有5个测量概念，终身学习能力是由引发个体内部心理活动和实现外部实践活动的各要素统一构成，是一个可持续发展的、可转移的以及多功能的知识、技能和态度的集合，是个体自我实现（就业、融入社会等）的前提[7]、[8]545。张吉先等虽使用了“终身学习素养”概念，将之定义为“个体在生命全程中，应对不断变化的外界环境和挑战，根据自身要求，选择不同类型的学习方式，持续性自主规划、控制、调节和评价自身学习过程，促进潜能发展、自我实现以及社会融入所必需的知识、技能和态度的整合”[9]。同时，考察国外关于“competence”的定义，其基本遵循了知识-技能-态度的“三要素”框架，因此本文将“素养”等同于“能力”。终身学习倾向（tendency/orientation/readiness/disposition/trends）是一系列关于终身学习的信念、态度、情感和价值观的混合体，涉及个体对其学习者身份、人格和欲望的动员，个体开展主动、自发学习的知识、技能以及学习的能动性、意图和愿望等；包含心理、社会、生物等多重结构，是终身学习活动的基础[10]389,[11]115。终身学习思维（mindset）是一种以好奇心、战略思维和应变能力对待工作的方式；是一种既定的态度和倾向[12]568-569。终身学习态度是形成个人对终身学习这一对象的行为、观点和情绪的规律性倾向[13]449。终身学习者特征包括一系列终身学习的能力、态度和活动等使个人成功实践终身学习[14]。

由此可见，测量概念在内涵上有较大重合，均是从学习者主体责任观的角度测量学习者关于终身学习的某一特质，涵盖了关于终身学习的知识、能力、态度、情感和价值观等。为包含以上的测量概念，并体现学习者主体责任观，确定了“终身学习者特征”这一概念框架，思考其量化的指标体系，为更大范围（不同年龄、不同领域）的实证调查提供量表研制的依据。

（一）对量表维度的归类

通过对各量表的信效度检验信息的检查发现，各量表均呈现了较好的内部一致性，且多数量表的效度均经过了严谨的因子分析③，效度较高。即16个量表质量较好，其维度划分本身具有一定科学性和实证数据依据；在此基础上，进一步归纳整理的终身学习者特征的结构维度也具有一定科学性和操作性。在16个量表中，仅有Gunuc等研制的《有效的终身学习量表》（ELLS）为单因子，但仍将之定义为一个多维度概念；其他15个量表均为多维度概念④。16个量表共有69个因子（维度）⑤，通过对各维度的定义或内含题项的分析，合并在名称上相近的因子（例如，学习适应能力和适应性）后共有48个因子。通过对各维度概念及题项的进一步审查，将之归为5类：学习意向、基本知识和能力、自我调节、持续学习以及实践旨向。表3是对量表各维度的归类。

表3 终身学习者特征的指标体系构建

（二）对终身学习者特征的维度分类及解释

1.学习意向

意向性（intentionality）是班杜拉关于学习的能动性理论的核心概念，是个体基于一定的观点、信念和心理状态，以某种特殊方式行动的意志和意识，是一种特殊的行动倾向[15]；这一概念与终身学习的主体责任观不谋而合，学习意向即是指个体基于对学习的信念和观点等认知，指向学习这一行动的特殊倾向，包括个体关于学习的责任意识（学习者认知）、信念和动机。个体关于学习的责任意识即是对自身作为主动的学习者的认知，是对作为能动的学习主体掌握、控制学习权力的认知。示例题项如“个人应该有不断学习的愿望，以促进专业发展”“我有责任理解我在学校学到的东西”。学习信念是指个体对学习与其价值观或属性之间关系的主观判断[16]，是关于终身学习的一种特定的想法，具体包括学习者对学习活动的价值意义以及学习的可学性等主观判断。示例题项如“我相信学习活动之于职业发展的积极影响”“我相信学习本身是可学的”。动机是终身学习的核心，终身学习的动机包括学习兴趣、学习目标、自我效能感[17]2，职业晋升[13]454等，概括来讲，即是好奇心、兴趣为核心的内部动机和以职业发展、工具利益等外部激励两种结构。示例题项如“职业发展有赖于持续的知识更新”“我不会因为好奇而学习新事物”“我愿意解决新遇到的问题”“我喜欢学习新事物”等。

2.基本知识和能力

欧洲委员会在“终身学习的关键能力：欧洲参考框架”中指出，所有人都需要一定的知识、技能和态度来实现个人的发展，且这些都应该是义务教育或成人培训发展起来的……终身学习的一部分，应该作为进一步学习的基础[18]。不难发现，基本的知识和能力是实践终身学习的前提。将已有量表关于这一维度的因子归纳为语言能力、信息技术能力、科学能力和数学能力。语言能力主要是以母语和外语进行交际的能力，是指以口头和书面形式（听、说、读、写）表达和解释思想、感情和事实的能力，是指在各种社会和文化背景下以适当的方式进行语言交流的能力。信息技术能力是指为适应信息技术社会的发展而掌握的基本能力，核心即是信息素养。信息素养是指信息化社会中，批判性使用信息技术进行学习、工作和休闲的能力；包括信息定位、使用信息技术手段获取信息、使用互联网等能力。示例题项如“我愿意通过互联网进行交流，且能够用其存储、回忆、恢复、评估信息”。科学能力和数学能力也是个体实践终身学习的基础性能力，前者是运用知识体系和方法来解释自然世界，以确定问题和得出基于证据的结论的能力和意愿；后者是利用基本的数学运算解决实际生活中的问题的能力[8]547。

3.自我调节

自我调节学习是终身学习者的核心特征[17]3,[19]，其不仅是学习过程中使用的具体策略，也是一种学习者的优秀品质。自我调节学习是一个积极与建设性的过程，学习者通过这个过程为自己的学习设定目标，并试图监控和控制自己的认知、动机和行为，受自己的目标和环境特征的引导和约束[20]。也即是说，自我调节是对学习过程的主动建构、自我指导以及运用各种学习策略进行自我强化的过程，贯穿于学习的始终。依据对量表的相关因子的分析，将这一维度按学习的发生过程进行归纳，依次为自我发起、自我监控、意义建构、自我控制和自我评价。自我发起是指学习活动是由学习者自身主动开始和主动参与，在学习起点上即掌握了主动性，包括主动回应学习的需求和主动关注学习机会。学习需求是指在与个人过去、现在或预期的生活变化有关的事件中，学习者需要新的知识或技能来处理生活中的变化。自我监控主要是对学习过程的追踪，包括对学习进程中自身的情感、情绪、认知等的心理监控以及对外部环境的监控。示例题项如“我能够集中于一个问题”“我需要知道（学习过程中的）为什么”。意义建构即学习者注意其所学的东西和已经知道的东西之间的联系，并构建新的知识体系，也即是知识内化能力；进一步地，他们希望了解所学的东西对他们有什么重要的影响[10]391。示例题项如“当我接触新材料时，我会尝试把它和我已经知道的联系起来”。自我控制是在监控的基础上，对学习环境中的事物进行控制以更好地推进学习进程的能力，既包括对学习任务的行为控制策略，如根据学习任务的难度调整学习时间、寻找学习材料以及根据任务情境对不良情绪和成就动机等的控制。示例题项如“如果我在工作中找不到解决问题的方法，我会感到沮丧，所以我会更加努力地去解决它”“我认为我善于应付工作中学习新事物的压力”。自我评估则是在一个学习循环中对学习结果的评估，并思考未来学习的改进方向。这一维度最重要的自我监控和控制能力，即是学习者根据学习环境和学习条件调整和控制自己的心理状态和学习过程中的各种阻碍，以完成学习任务的能力。

4.持续学习

持续学习是指学习者为跟上技术和社会变革的步伐，不断向前思考，为可能出现的情况做好准备，不断更新自己，发展自己的技能、知识和意志，以可持续的方式进行学习的能力。持续学习是终身学习的核心表征，包括持之以恒能力、发展导向和社会文化能力3个维度。持之以恒能力是一个人实现学习目标的重要主观条件，是关于学习的坚强意志和顽强毅力，主要包括学习韧性和持久性。前者是指学习新事物过程中，采用合适的策略和学习资源解决困难的能力，体现了一种目标导向的学习[12]569,[21]。示例题项如“我能解决出乎我意料的问题”“如果我被一项学习任务困住了，我通常可以想一些事情来解决这个问题”。发展导向是个体对改变、改善的开放性心态，是作为一个学习者在一生中不断成长、变化和适应的感觉[11]117。示例题项如“我喜欢改进我做事的方式”。社会文化能力是欧洲关键能力框架中“学会学习”能力的社会文化维度，相较于认知维度的自我调节，指向具体化、情境化、情感化和创造性的学习维度[22]。强调个体的生活情境，尤其是社会文化背景，直接指向有意义的社会实践，具体包括学习关系、公民能力以及跨文化能力。学习者不是未完成的、未成熟的和未发展的，而是一个在特定的社会文化背景中渐进性的形成过程。学习关系是指个体间的互帮互助以达成目标、提高效率的能力，示例题项如“我喜欢和别人一起解决问题”与“在我周围至少有一个人是我学习的重要向导”。公民能力是指个人在充分了解社会政治概念及结构的基础上，能够充分积极地参与公民生活。示例题项如“我能够以一种有效和积极的方式参与社会生活和商业活动”“我愿意加入各种各样的社区，在必要的时候解决冲突”。跨文化能力指向日益多样化和多元化的社会，跨文化理解是个体更大范围、更具包容性的社会参与的前提[8]547。

5.实践旨向

终身学习是基于“之前的学习”和生活经验，指向个体所处的社会环境的各种具体活动的社会实践——在家庭、工作、教育和社会各个场景中使用所学知识和技能的各种实践活动。这一领域具体分为3个维度：问题解决、职业规划与创新实践。问题解决是指将所学知识和技能应用于实际情境，通过一定认知过程解决现实情境中的问题，这一过程包含理解问题情境、分析问题、评估备选方案和选择最佳行动方案等。示例题项如“如果我在工作中找不到解决问题的方法，我会感到沮丧，所以我会更加努力地去解决它”和“如果我被一项学习任务困住了，我通常可以想一些事情来解决这个问题”。职业发展能力维度体现了当前国际终身学习政策框架和实践中对就业的关注，是指基于对自身职业的角色认知，对职业发展历程的规划和调适以获得职业成功的能力。示例题项如“我具有决定自身职业发展的能力”“我能够适应职业发展中的新挑战”。创新实践不同于问题解决能力，它是指在飞速变化的社会环境中，创造性地将个人的想法转化为行动的能力[8]547,[13]454，这一过程包括创造力、对新奇事物的理解以及具体的项目规划和管理能力。示例题项如“我愿意且能够了解个人、职业或商业活动中的各种机会”“我能创造性地完成特定任务”。

简言之，终身学习者特征是一个融合知识、技能、态度、情感和价值观等要素的复杂的概念框架：在起点上，包括积极的心理准备态势和基本的知识、技能以引发和支持学习活动的“产生”；在学习过程中，利用自我调节的认知策略保证学习的良好推进；如此同时，这一过程是一种植根于社会文化背景的可持续性发展的社会实践；终身学习者的学习是指向实践的，学习者个体实践层面的改变与改进是最终目的。

三、研究讨论与建议

（一）结果与讨论

终身学习者具有相关能力、素养、态度和思维等特征。16个量表的测量概念的侧重不同，或能力、或态度、或倾向，或思维方式。经过对16篇文献的研读，尤其是其维度划分的依据、维度的定义及其题项，发现已有研究或从单一的能力结构、认知结构和情感结构测量终身学习者的相关特征，或整合多个结构（如能力、态度和倾向）测量终身学习者的相关特征。进一步将终身学习者特征归为5个成分：学习意向、基本知识和能力、自我调节、持续学习以及实践旨向，其内部包含能力、态度和思维等要素。这是对从单一的认知维度测量终身学习者特征的范式的拒斥，也旨在为后续研究提供一个整体观的视角。

终身学习能力是主要的测量概念。从国际终身学习政策框架来看，大多都提出了学习者的终身学习能力框架，如欧洲委员会提出的八项终身学习关键能力、日本提出终身学习社会的21世纪能力的三维结构[23]。量化研究也对这些能力维度进行了检验，尤其是对欧洲委员会提出的终身学习关键能力的实证研究证明了其合理性和科学性，如Sahin等；但更多的是，跳出单一能力观，探讨终身学习者能力以外的特征，如终身学习态度、思维和倾向等，这就为终身学习操作性的广度提供了实证基础。终身学习能力、态度、思维和倾向等特征环环相扣，共同构成有效的终身学习者的特征。

一方面，现有量表仍有不足，就方法论角度而言，尽管多数研究都进行了信效度检验，但仍存在一些不足：其一，已有研究工具的情境敏感性整体较为缺乏，仅有Wetzel等编制了分别针对医师和医学生（发展程度、成熟程度不同）的终身学习意愿量表，其余量表要么针对某一特殊群体但维度划分未体现对象的特殊性（如农民工），要么研究对象覆盖年龄范围过大或身份差异明显（如职前教师和在职教师），这就导致量表的信度有偏差；其二，在因子分析上，多采用探索性因子分析，但多未考虑样本量对因子负荷的影响，这就导致量表的效度、因子数目可能有偏差。

另一方面，依据已有量表的类别归纳只是一个概括性的指标体系，要应用至测量不同年龄、不同职业与不同发展阶段的特殊对象的终身学习需要对这一指标体系进行“情境化”加工，也即是要对某一特殊终身学习者群体的学习环境、学习目的和发展阶段进行进一步考察，以更适切、精准地操作化某一群体作为终身学习者的特征。毋容置疑，研究存在不足：一是仅从普遍性与一般性意义上提出了终身学习者特征的指标体系，这既是由于终身学习概念本身的模棱两可性（例如，既是个体发生改变的原因也是个体对改变的应对）[24]；也是由于本文搜集量表的研究对象和应用场景的差异性（几乎包含了所有年龄群体和终身学习的3个主要场景）。二是仅对包含量表的研究进行了综述，对其他研究范式的研究以及未包含量表的量化研究仅是基于对搜集的16个量表的二手研究（量表大量参考了其他范式的研究），但未直接借鉴其他研究的成果，这是系统性文献综述这一研究方法的限制，也是下一步研究的思考方向。三是已有工具所使用的测量定义不仅名称有差异，相同概念的定义也有一定差异，导致基于相同综述过程的研究会由于测量定义的差异而搜集到不同的原始文献并进而得出不同的综述结论，这是系统综述方法的“阿喀琉斯之踵”[25]。

（二）研究建议

选择或改编合适的量表工具以衡量特定群体是否具有终身学习者的特征是本研究的主要意图。根据不同的理论视角或研究目的，不同研究者对终身学习者特征的同一结构维度的定义存在差异。尽管维度名称相似，但维度内的题项有较大差异。也即是说，量表编制者通常是基于研究假设和研究目的确定了相应的测量重点，而各个维度的题项是研究者对测量内容的具体拆分。研究以维度名称及其题项，尤其是后者为依据，划分了终身学习者特征的5个成分。虽然5个成分在不同的理论视角和概念框架下有所粘连，并不完全独立，但在对所有量表所提及的二级维度的归类上有唯一性。本文搜集并比较了已有的关于终身学习的具有较高信效度的量表的适用场景、测量对象、测量定义以及具体维度和后续的学术影响，对这些工具进行了系统综述，构划了一个终身学习者特征的整体图景，为识别和评价终身学习者，培养有效的终身学习者提供了一个初步的操作化的概念框架；也为各级各类终身学习、教育提供了质量“清单”和实践方向；最为重要的是，为编制“终身学习者特征”的相关量表提供了维度划分的依据。具体来看，未来编制相关量表应注意如下几点：情境敏感，基于研究场景中的研究对象，考虑其具体的学习和发展需求，对终身学习者的5个成分有所偏倚地使用，并在题项设计上考虑到研究对象的文化程度、生活生产状况以及所处场景的特殊性。要基于契合研究目的的关于终身学习的理论确定研究假设，在此基础上编制合适的工具验证或调适研究所使用的理论模型。需要明确测量的对象，是知识、能力、动机、态度还是行为，由此保证研究工具和研究目的的适切性。根据研究目的，确定研究工具的概括性和特殊性，是测量终身学习者的整体性特征，还是终身学习者某一方面的特征（例如终身学习的意向）。以上都是工具研制需要明确的基本问题。

注释

①尽管终身教育仍出现于之后的国际报告中，如《教育：财富蕴含其中》（Learning:the treasure within），但其内容是强调人的终生不间断的学习（learning throughout life）。

②具体参考：http://www.prisma-statement.org/PRISMAStatement/Default.aspx。

③2项研究未提供效度检验信息；3项研究通过调查者反馈或专家访谈检验了内容效度和表面效度。

④Kirby & Egnatoff(2010)编制的《终身学习倾向量表》虽为单因子，但其内含了目标设定等维度；为了便于归类，将之视为多维度。

⑤各量表的单一维度可能隶属于不同类别，例如陈海明（2017）量表中的学习认知能力维度的部分题项分别被归入学习能动性和学习适应性类别。