基于“情境性”的小学语文阅读教学建议

最新颁布的《义务教育语文课程标准》（2022年版），进一步强调了语文教学的“情境性”，在“课程理念”中指出：增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革; 在“课程内容”中也强调：语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。这足以说明，语文课程与教学的“情境性”非常重要，情境化的语文教学在小学语文阅读教学中举足轻重。

所谓“情境性”阅读教学，就是指在阅读教学中，将情、意、知、行这四要素充分调动起来，创设具体丰富的语文实践活动，建构真实的语言运用情境，让学生积极参与其中，主动学习，从而获得更具真实的审美体验和认知感受。“情境性”阅读教学，更关注教师、情境与学生三者之间所建构的教学互动、共生共振的效果，能够改进并活化传统阅读教学中单调、枯燥、被动的教学情境，让学生成为积极学习的主体，教学效果有目共睹。那么，在小学语文阅读教学中，如何创设课堂学习情境，有效进行情境性阅读教学？

一、目标导向，关注学情

语文课程必须要有明确的教学目标，这个目标又是依标靠本的。“标”就是新版语文课程标准，“本”就是新教材，即统编教材。因此我们“情境性”的阅读教学目标，必须在“立德树人”的根本任务下，按照课程标准的要求，培养学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的语文核心素养，具体掌握四个学段的四种要求。《义务教育语文课程标准》（2022 年版）指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”，明确提出了“情境”的重要性和实施“情境性”教学的主要策略。同时，作为“本”的语文统编教材是培育语文核心素养的物化载体，也是实现教学目标的重要途径。统编教材细化了学习目标，包括年级、学期、单元和单篇学习目标，“情境性”教学有理有据。还需引起关注的是，“情境”的创设要关注学情，即符合学生的年龄特点和心智水平，才能水到渠成。

实施“情境性”的阅读教学，要做到目标明确，以学定教。比如，讲授《九月九日忆山东兄弟》一课时，依据三年级的学情，教学目标可以大致设置为：1. 理解诗句的意思，体会诗⼈的情感，领会诗⽂的意境;2. 有感情地朗读、背诵这首诗;3. 积累更多思乡或描写传统节日的诗句。我们这样设计教学目标，与课程标准的语文核心素养导向是一致的，与课程标准的“学段要求”也是一致的。同时，也体现了三年级下册教材第三单元的学习目标要求：“深厚的传统文化，中国人的根”，以及教材课后综合性实践活动的学习要求。

因此，目标导向，关注学情，才能让“情境性”阅读教学方向明确，真正让学生学有所得，建构高效的阅读教学情境。

二、情境教学，形式多样

“情境性”的阅读教学，依据学情可以形式灵活，丰富多彩。但我们设置的语文教学情境，一定是具备语文实践活动，真实的语言运用情境的特点。这样的情境，才能提升学生的语文核心素养，提高语文学习能力与思维能力，阅读教学才能有用武之地。

比如在讲授三年级上册《大自然的声音》，我们可以利用信息技术来创设情境，通过图片、视频、音频等的展示，虚拟大自然各种美妙的声音，让学生仿佛身临其境，有所感触，引发语文学习兴趣;也可以通过教师绘声绘色的描述、学生富有情感的反复朗读等，想象进入大自然声音的真实情境，让学生有阅读期待，渴望更好地进入文本、感悟文本;或先利用多媒体还原风声、水声或动物声等，让学生进入具体的情境后，再让学生分别找出相应的文段或词语，进行朗读、表演或背诵，从而培养学生良好的语感，积累精彩的词语，并且能学以致用，试着用简短的语言说说（或用课文的语句描述）在日常生活中自己身边听到的各种声音;在学习本文的描写方法时，可以通过分角色朗读、表演朗读的方式，创设美妙的声音情境，体验和感悟比喻、拟人、描摹的语言表达效果。再比如，讲授古诗《晓出净慈寺送林子方》，可以向学生展示一望无际的荷叶视频或音频，加上老师动情的解读，学生融入了这种情境，就很自然地理解了什么叫“接天莲叶无穷碧”。展示一组彩色图片，在无尽的绿色荷叶的映衬下，红色的荷花显得更加娇艳夺目，学生仿佛置身其中，很快就感悟了“映日荷花别样红”的诗情画意。

当然，教无定法。一篇课文的教学情境可以是一种，也可以是多种，这些都要依据教学目标，依据学情而创设。而且阅读教学的情境其表现形式也是丰富多彩的，可以是一个故事、一组图片、一个视频、一次情感冲突、一种心理活动、一个生活中的细节等。阅读教学情境的产生可以来自课文本身，也可以来自现实生活，恰当就好。

三、精妙适可，情景相融

阅读教学中的情境创设不可能面面俱到，更不可滥用泛用。语文阅读教学终归要回归文本，回归文本的品味与鉴赏。课程标准在学段要求中提出“阅读与鉴赏”，目的就是要加强阅读教学中语言文本的学习，突出文本的情感教育、审美教育。在一定程度上，情境创设是阅读教学的辅助手段，情境就是阅读教学活动的环境，是为了更好地帮助学生阅读文本，感悟语言，体验审美活动的过程。因此，精妙适可、情景相融的情境设置很重要。比如讲授古诗《春晓》，我们可以凭借教学设计与现代化技术的灵活融合，如图片、录音、录像、多媒体等创设立体的、动态的、多维的情境;我们可以加上教师动情的讲述和描述，还原诗歌内容的情境;可以引导学生展开妙趣横生的想象，在多媒体画面的呈现中进入文本诗境，进行诵读，体味热爱春天的情感，突出“现场感”等。这些情境创设都可以用，但不是非用不可，也不能用得太泛太多，而是精当适可。这样，平静的教学活动得以生动激荡起来，又不耽误学生的语言积累、文本鉴赏、探究梳理、读写结合等，在这样情景相融的情境中完成多种学习任务，效果当是不难想象的。如果滥用泛用，比如讲授《乌鸦喝水》，用半节课的时间去表演喝水的过程;讲授《背影》，用大半节课去表演“爬月台”的艰难，其效果就可能适得其反了。有些老师在讲授《富饶的西沙群岛》时，利用大量时间重复播放海洋生物、自然风景的图片、视频，而对于文本的情感体验和感悟、语言积累与梳理、思维能力的培养与提升却匆匆带过，浮光掠影，这就不是“情境性”阅读教学的初衷了。

美国教育家杜威曾提出，人类的思维是由于直接的情境而产生的;而在国内，特级教师李吉林的情境教学法更是影响深远。“情境教学法”主要在于激发学生的学习情感，包括热爱祖国通用语言文字的情感、热爱语文学习的情感，以及语文实践能力和创新能力等。总之，阅读教学的情境设置，在不同文体的教学中都不是可有可无的。但情境性阅读教学也不能由此随意盲目，一定要有针对性、思维性、情趣性、艺术性、真实性和典型性。

作者系广东省佛山市中学语文教学专业委员会副理事长，佛山市优秀教师