语文深度阅读教学策略研究

高德群

阅读教学是高中语文教学的重中之重。从核心素养培育角度看，深度阅读关联审美鉴赏与创造、文化传承与理解等等各种素养，同时，对学生道德情操和世界观的形成与完善具有极其深远的影响。但在实际教学过程中，部分教师常按精讲的模式来处理阅读，而未深入探究深度阅读的“深”是指什么，深度阅读是怎么“读”，深度阅读要把握的“度”是什么这些根本的问题，造成学生过度依赖课堂和教师，不能真正提升阅读思维品质和习得深度阅读能力。要科学开展深度阅读活动，我们需要加强对文章本体特别是深层意蕴的解读，引导学生转变阅读方法，学会深刻的体悟与思考。

一、深度阅读之“深”

什么是深度阅读？首先，我们就得了解什么是浅阅读。浅阅读指的是浅层次的、以简单轻松甚至娱乐性为目的的阅读形式。包括各种以图像、视频、音响效果为载体的阅读。当然这里也有年龄、文化程度、阅历能力的相对性。比如对孩童而言，图片阅读也许就是深度阅读。即使对于高中生而言，图片阅读有时也有深阅读的因素。

就高中生而言，语文的深度阅读内涵大致包括三个方面：一是阅读内容的“深度”，即读物内容和表达不低于学生的认知和理解能力，不低幼化；读物由课内到关联性的课外再到拓展性的课外，有阅读的纵深度。二是阅读过程的“深入”，由文本表层信息到文章的结构、技巧，再到文章的意旨境界、风格美质；由孤篇的理解到关联性文章的共性理解。三是阅读方式和能力的“深沉”，即要求学生对阅读有深刻的体悟与思考，由低阶的阅读感知力向阅读理解力，再向高阶的鉴赏力、迁移力和创造力发展，深度阅读的终极价值追求是在阅读理解的基础上的生成和创造。

这里还要做一个区别。深度阅读实际上是个人的行为，本质上是孤独的、伴随着思索与感悟的。我们这里说的深度阅读主要是指在教师的引导下开展的群体性课堂阅读。也就是说，具有三个特征：一是时效性，它是在一定规定时间内完成的阅读，时间积累是有限的。二是目标性，它有共同阅读目标和取向，这里往往存在个性化阅读与群体阅读的矛盾性，包括阅读目标与取向的不统一，对目标理解的差异性。三是阅读深入程度与阅读效果的参差性。

二、深度阅读之“读”

阅读都涉及两个对象，也就是作为阅读客体的文章本身和作为阅读主体的学生。文章本体包括文章的信息、体式和风貌三大块，而从学生角度，主要包括阅讀能力维度与思维情感发展维度。

作为课堂阅读，深度阅读最核心的环节就是教师的深度引导，也就是教师引导阅读主体（学生）从提高阅读能力和思维能力目标出发，去完成对阅读客体（文章）的阅读。没有引导的阅读就蜕变为个体阅读，而无法产生群体阅读的效果。深度引导有三个环节特别需要引起关注。

一是设置疑问。这是深度阅读教学的起点，也是实际操作过程中最难的地方。概括起来，难点有三：要激发学生探索的兴趣，要基于学生的认知基础和价值取向，要对结论（答案）保持适度的开放性。

深度阅读的教学，一个关键是，要以问题为中心展开。这里的疑问，可基于教师学术素养而由教师设定，也可由学生或阅读合作小组通过对文本的独立思考而提出。然后师生共同探索这些开放性的问题，使其变成教与学共进的过程，这本身就是深度阅读学习行动的组成部分。

二是适度开放。

1.阅读文本的开放性。教师在阅读训练设计时，需要始终保持拓展、开放意识。以文本主题为切入口，在群文阅读视野下实施深度阅读教学，将两者融合在一起，这在当前是一种行之有效的阅读教学方向。群文阅读使学生阅读广而博，深度阅读则令学生深而专。深度阅读的一个重要特征就是关联性，引导学生把对文本的理解放在一个更阔大的参照系之中，由内而外，再由外而内，完成更高层级的深度探究。

2.课堂结构的开放性。把45分钟的课和课外阅读结合起来，把课内向课外延伸出去，这是由深度阅读的特性决定的。它既有着课堂阅读的规定性，但同时又有着课外阅读的自由性。语文教师需要课堂内的驾驭艺术，同时可能更需要对课堂外阅读的把控艺术。

3.教学者的开放性。课堂教学者在相对稳定的前提下，根据学科组备课组各人专长，也可以对某一专题深度阅读做分工讲授。甚至在批阅学生作业时，有意对一些言而有据的学生进行深度批改，直至让学生成为某一角度理解上的教学者，也是可作的尝试。

三是点面结合。就课堂而言，一堂课当然有共同的教学目标，然后达成面上的阅读收获。但是，深度阅读教学与传统的课堂教学最主要的差别在于，它更注重“点”，注重对学生个体的关注。

说到底，深度阅读的着眼点和落脚点，都是为了让学生在原有基础上把阅读能力和思维情感发展往上提一点，这是深度阅读教学的根本目标。

所以这里说的点面结合，首先是指面上的教学设计和点上的个体指导结合。要做好点的指导，就要对学情有充分的了解。教师在平时教学中要细致观察不同层次、不同性格学生的阅读情况，判断每一个学生真实的阅读水平和阅读能力，判断其思维特点，从而采取不同的方法点拨。比如对思维跳跃性大的学生，宜更侧重开展因果联系和辩证思维的指导，让他从文章信息前后的因果关系、作者写作时间与作品思想情感之间的因果分析、作品表达技巧与情感表达之间的因果剖析等角度反复锻炼。

同时，点面结合还有一层含义——不仅有面上的阅读文本，还应该引导学生培育自己的专向阅读。可以根据学生平时的阅读偏好，选择性阅读，这种个性的阅读设计，会让学生发现，每一次阅读都可以给自己带来阅读的享受，同时能够积累个性化的素材库，可谓一举两得。

三 、深度阅读之“度”

一是教与学的分寸度。深度阅读难就难在需要教师引导学生和文本发生深度对话。这里既要强调教师的“导”，因为涉及阅读材料的深度和广度，没有这一步，学生就会读而无功；但又要突出学生的自主研读，因为只有这样，才有可能触及语言、风格风貌等高阶阅读收获，获得阅读愉悦。

这一分寸度的关键是，教师要能创设情境，巧设问题，引领学生展开自主研读。这里的问题需要统摄整个阅读材料，直接关联到教学目标，但又有足够的灵活度和探究性。同时要启动师生之间、生生之间质疑互询的机制，设立阅读的质疑答疑环节。

二是深阅读的标准度。因阅读能力和阅读偏好等不同，学生对文本的理解千差万别，阅读习惯也各自不同。教师应该对学情有充分把握，建立一个动态的而非静态的、多维的而非单维的、既统一又有个性化要求而非唯一的深度阅读标准体系。这样，保持深度阅读教学全过程的生成性，倡导基于文本的合理的个性化多元化的解读。

当然这种个性解读也需要有个“度”的标准，好的个性解读应该是基于文本的，切合阅读材料的旨意的，一切离开文本的架空解读都是无本之木，无稽之谈，不值得鼓励。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在谈及学习任务群的设计时强调，“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式”，“旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式”。开展好深度阅读教学，对于这一目标的实现有着重要的现实意义。