我国青少年反欺凌态度的影响因素探索——基于PISA 2018的多层线性分析

◎张 红 宋 玮

一、引言

校园欺凌是一个世界性的问题。P I S A 2018调查报告显示，经合组织国家平均每月有2 3%的学生至少遭受数次校园欺凌，欺凌导致学生学业成绩下滑、生活满意度降低，并给学生带来悲伤、害怕等消极情绪体验。[1]我国自2016年起就颁布多项政策对校园欺凌进行干预与防治，但校园欺凌问题仍然层出不穷。大量研究表明，青少年对待校园欺凌的态度是影响欺凌行为的关键因素，学生对待欺凌的态度与信念可显著影响校园欺凌行为发生的频率。[2][3]当学生持有反欺凌态度时，他们会很少会发起、协助或强化欺凌行为，而更有可能从欺凌情境中退出并为受害者辩护，[4]因此培养学生的反欺凌态度对于从当事人主观意愿的角度改善校园欺凌问题具有重要意义。

要有效培养学生的反欺凌态度，就要对反欺凌态度的影响因素进行精准描绘。当前研究主要涉及学生的个体特征、家庭因素以及学校因素，但相对于国外这一领域的研究，我国的探索尚处于起步阶段，在研究内容上，影响因素的探索需进一步深化与系统化。个体特征中积极心理资本要素对学生反欺凌态度的影响已被部分研究所关注，例如拥有良好生命存在感、追求积极生命理想的学生更有可能反对欺凌行为，[5]心理韧性强的青少年即使暴露在媒体暴力中，对学校欺凌持有不健康态度的可能性也很小，[6]但这些多是对某单一心理资本的研究，缺乏综合考察与对比分析，对有针对性地提高学生的反欺凌态度造成了一定阻碍。在家庭因素的探索中，已有研究多采用家庭社经地位这一综合指标进行研究，例如张倩的研究指出，高社经地位家庭的学生面对欺凌行为时更容易采取同情与支持弱者的态度，普遍具有较为积极的反欺凌倾向，[7]但其中家庭经济、文化与社会资本的具体影响效应被忽略。此外，相关研究尚未关注到家庭教育资本对反欺凌态度的影响，家庭教育资本作为家庭教育资源的组成部分，是家庭通过购买、置换等方式有目的地从外部获得的用于子女教育以取得预期教育收益的家庭教育资源，[8]且其与家庭经济、文化、社会资本之间存在相互影响与转化的关系，因此家庭教育资本对学生反欺凌态度的影响效应也应被进一步明确。在学校影响因素方面，相关因素探究上主要集中于学校地理位置与师生问题行为等因素的影响，[9]忽略了生师比、班额大小、学校规模、学校类型（公立或私立）等作为衡量学校失序问题的重要指标[10]对学生反欺凌态度的影响。因此对述影响因素的进一步探索与明确将有助于反欺凌态度的有效培养，从而提高校园欺凌防治与干预的针对性。

在研究方法上，当前国内研究多采用描述统计分析、方差分析、相关分析或是建立中介模型对学生的反欺凌态度的个别影响因素进行探索，缺乏学生与学校多个层面因素的综合探索。然而，值得注意的是，以往用于多个影响因素探索的多元回归分析方法忽略了学生个体嵌套于学校这一事实关系，将学生层级的因素与学校层级的因素聚合或解构为同一层级的因素，容易造成统计推断上的谬误，[11]因此需运用多层线性模型的分析方法将学生层级的数据与学校层级的数据进行连接，形成嵌套数据进行合理分析。

综上，本研究采用PISA 2018国际调查数据，将影响青少年反欺凌态度的因素划分为学生与学校两个层级，并通过建立多层线性模型将学生个体嵌套于学校群体中，致力于探究影响学生反欺凌态度的学生个体特征、家庭因素与学校因素，以期对青少年反欺凌态度的影响因素进行更加深入的研究，弥补当前国内研究的不足，为我国青少年校园欺凌防治提供更为坚实的依据并拓展新的思路。

二、研究设计

（一）数据来源

本研究采用第8轮“国际学生评估项目”（PISA）的中国调查数据对研究问题进行探索。PISA是由世界经济合作组织（OECD）在全球范围内面向15岁学生组织的每三年一次的国际调查，该调查主要对学生的阅读、数学和科学素养进行测试，同时通过自陈式问卷收集学生、家庭以及学校方面的背景信息。在PISA 2018中，我国北京、上海、江苏、浙江四省市共有361所学校、12058名学生参与了调查。其中公立学校310所，私立学校51所，女生5775名，男生6283名。

（二）变量选择

根据研究需要对变量进行选择，学生层级变量选自PISA 2018学生问卷，学校层级变量选自校长问卷。

1．结果变量

研究以中学生“反欺凌态度”为结果变量。自PISA 2015首次将遭受校园欺凌纳入学生调查问卷后，PISA 2018在上一轮的基础上增加了学生对待校园欺凌态度的测试，“反欺凌态度”包含5个题项，如“没人保护受欺凌学生使我感到生气”“参与校园欺凌是错误的”“看到他人被欺凌我很难过”等，各题项采用四点计分，由“非常不同意”到“非常同意”，学生在该维度上的得分越高，反欺凌态度越坚定。该维度的信度值为0.86，具有较好的内部一致性。

2．学生层级预测变量

积极心理资本变量：（1）“生命意义感”变量由三个题项组成，如“我的生活有着清晰的意义或目标”，题目采用四点计分方式，从“非常不同意”到“非常同意”，该维度得分越高表示学生拥有的生命意义感越强；（2）“心理韧性”是对学生处理问题的灵活性与应对困难的信念、方法等内容的测量，例如“当我处于困境时，我通常能找到摆脱困境的办法”，该维度包含5个题项，学生的心理韧性越强，在该维度的得分越高；（3）“自我效能感”体现着学生在学习方面的自我能力概念，由三个题项组成，如“我能够理解复杂的文本”，该维度得分越高，学生的自我效能感越高。生命意义感、心理韧性、自我效能感各维度的信度值分别为0.85、0.80和0.79。

家庭资本变量：（1）“家庭经济资本”通过学生家庭所有物进行测量，如学生家庭中是否有网线，学生是否有属于自己的房间，以及家庭中拥有电视、汽车等物品的数量。（2）“家庭文化资本”通过客观化的家庭文化产品存量进行测量，如艺术作品、有关艺术、音乐或设计的书籍、乐器等的数量。（3）“家庭社会资本”以家庭内部社会资本中的亲子互动为指标进行测量，具体表现为父母对孩子的情感支持，该维度由三个题项组成，如“父母支持我在学校所做的努力与获得的成就”。学生从“非常不同意”到“非常同意”进行作答，该维度得分越高，表示父母为学生提供的社会资本越多，该维度的信度值为0.91。（4）“家庭教育资本”以家庭中购买用以子女教育以获得教育收益的家庭教育资源存量为指标，如电脑、教育软件、教科书、技术参考书等的数量。

3．学校层级预测变量

学校失序问题变量：（1）学校类型（公立=0，私立=1）；（2）生师比（最小值=1，最大值=100）；（3）学校规模（最小值=78，最大值=13400）；（4）学校位置，由1到5分别表示学校所在地由小于3000人的乡村到超过100万人的大城市；（5）班额，PISA测试中以中位数代表每个班级的人数，班级人数等于或小于15编码为13，超过50人记为53；（6）“学生问题行为”涉及影响学校学习氛围的6种学生行为，如逃课、酗酒等，校长由“完全没有”到“有很多”进行作答，该维度得分越高表示该学校的学生问题行为越多；（7）“教师问题行为”反映了影响学校学习氛围的5种教师行为，如旷课、上课准备不充分，拒绝变化等，得分越高，表示该学校妨碍学习的教师问题行为越普遍。“学生问题行为”与“教师问题行为”的信度值分别为0.95和0.91。各变量描述统计见表1。

表1 各变量描述统计结果

（三）模型设计

本研究采用HLM 6.08建立两水平线性模型对影响学生反欺凌态度的学生层级因素与学校层级因素进行探索。

1．零模型

该模型用以探究学校层级的随机变异在学生反欺凌态度上的总变异中所占的比例，并检验本研究采用HLM模型的适切性。其中，Yij表示j学校i学生的反欺凌态度，βoj表示j学校全体学生反欺凌态度的平均值，γ00表示各学校全体学生反欺凌态度的平均值，rij是学生个体层次的随机误差，μ0j表示学校层次的随机误差，σ2表示学校内部学生反欺凌态度的差异，τ00表示学校之间学生反欺凌态度的差异（以下相同符号的含义相同）。

2．随机截距模型

随机截距模型用于探究学生层级因素与学校层级因素对学生反欺凌态度的影响。大量研究显示，性别是影响学生反欺凌态度的重要因素，[12]因此本研究对性别变量（女生=0；男生=1）进行控制，并在此基础上加入积极心理资本变量（生命意义感、心理韧性与自我效能感）建立模型1以探究个体特征因素对反欺凌态度的影响；在模型1的基础上加入家庭资本变量（经济、文化、社会与教育资本）建立模型2对家庭因素的影响效应进行检验；在控制学生层级变量（积极心理资本变量与家庭资本变量）的基础上，加入学校层级变量，建立全模型,检验学校失序变量对学生反欺凌态度的影响。为削减共线性问题的影响，学生层级变量采取组中心化处理，学校层级变量采取总中心化处理。全模型公式如下：

学生层：Yij=β0j+β1j性别+β2j生命意义感+β3j心理韧性+β4j自我效能感β5j家庭经济资本+β6j家庭文化资本+β7j家庭社会资本+β8j家庭教育资本+rij，rij~N(0,σ2)

学校层：β0j=γ00+γ01地理位置+γ02学校类型+γ03生师比+γ04学校规模+γ05班额+γ06学生问题行为+γ07教师问题行为+μ0j，μ0j~N(0,τ00)

其中β1j~β8j是第一层的回归参数，分别表示学生层级变量对学生反欺凌态度的影响程度，γ01~γ07表示学校层级各因素变量的回归参数。

三、研究结果

（一）学生反欺凌态度的校际差异

由表2可知，各学校间的随机方差为0.019，达到显著水平（p＜0.001），即我国学生的反欺凌态度存在显著的校际差异，组内相关系数 ρ≈0.063（＞0.59）[13]，这意味着我国学生反欺凌态度的总变异中约6.3%来自校际差异。因此，我国各学校学生反欺凌态度存在较大差异，有必要建立多层线性模型进行嵌套分析。

（二）学生层级因素对学生反欺凌态度的影响

模型1结果显示（见表2），生命意义感、心理韧性、自我效能感均对学生的反欺凌态度产生显著正向影响，学生的生命意义感越强、心理韧性越强、自我效能越强，学生反对校园欺凌的态度越坚定，越同情与支持受欺凌者。其中，心理韧性对学生反欺凌态度的预测作用最强（β=0.181，p＜0.001），自我效能感（β=0.114，p＜0.001）次之，生命意义感的预测作用最弱（β=0.066，p＜0.001）。在全模型中，除性别的影响作用削减外，其他变量对学生反欺凌态度的影响依然显著。

模型2结果表明，在控制性别与积极心理资本变量后，家庭资本能够显著预测学生的反欺凌态度，其中家庭文化资本（β=0.013，p＜0.01）、社会资本（β=0.111，p＜0.001）与教育资本（ β=0.015，p＜0.01）均能正向预测学生的反欺凌态度，即家庭的文化资本、社会资本与教育资本越多，学生反对校园欺凌的可能性越大，且家庭社会资本的预测能力最大。与之相反的是，家庭经济资本与学生的反欺凌态度之间呈显著的负相关关系（ β=-0.031，p＜0.001），家庭经济资本越多，学生反对校园欺凌的可能性越小。

（三）学校层级因素对学生反欺凌态度的影响

全模型分析结果表明（见表2），在控制学生层级变量后，学校层级因素中学校位置、生师比与学生问题行为是影响学生反欺凌态度的重要因素，三者均达到显著水平。学校位置显著正向预测学生的反欺凌态度（β=0.039，p＜0.001），学校所在地的经济发展水平越高，学生反对欺凌的态度越坚定。生师比对学生反欺凌的态度具有显著的负向预测作用（β=-0.005，p＜0.05），这意味着，在生师比小的学校，学生对欺凌行为持更为负面的道德判断与情感认同，反对欺凌的态度更加鲜明。学生问题行为对学生反欺凌态度产生负向影响（β=-0.043，p＜0.01），学生问题行为越少的学校，学生反对欺凌的态度越坚定。

表2 学生反欺凌态度的影响因素分析表

注：＊＊＊p＜0.001, ＊＊p＜0.01, ＊p＜0.05

四、对策建议

本研究通过对中国内地大规模调查数据的嵌套分析，描绘了学生积极心理资本、家庭资本与学校失序问题对青少年反欺凌态度的影响，研究结果为我国家校社协同的欺凌防治与干预提举措提供了如下思路与建议。

（一）提高心理韧性，发展积极心理资本

研究结果表明，学生的生命意义感越强、心理韧性越强、自我效能感越高，反对校园欺凌的态度越坚定，且心理韧性对学生反欺凌态度的预测作用最大。因此要培养学生的反欺凌态度，首先要从心理韧性的提高入手：学校要加强学生韧性知识的传授与韧性品格的培养，让学生学会应对失败与逆境的方法，培养坚韧的品格与积极的心态；开展具有挑战性的活动增强学生的人际沟通、情绪管理和自我减压的能力，提高学生的心理素质；同时，呼吁家长积极配合学校的挫折教育，不可对孩子过分溺爱，家校协同共同促进学生心理韧性的提高。其次，学校与教师要关注学生学习能力与学习自我效能感的培养，如善用学生学习的最近发展区，帮助学生确定科学合理的学习目标，教给他们达成目标的方法与策略，提高学生在学习中的获得感，增强其完成学业、挑战困难的信心。最后，教师与家长要对学生进行正确的引导，帮助其发掘自身潜能，树立科学合理的人生目标，同时教授学生有效实现目标的方法，使其在向目标靠近与努力的过程中寻找到个体生命存在的意义。

（二）重视家庭社会资本，增强家庭教育与文化资本

研究发现，学生的家庭文化资本、社会资本与教育资本越多，学生反对校园欺凌的可能性更大，其中以父母的情感支持为预测指标的家庭社会资本对学生反欺凌态度的影响效果最为显著。因此要培养学生的反欺凌态度，提高欺凌防治成效，就需要家长为孩子积极营造和谐友爱的家庭氛围，建立亲密良好的亲子关系，并在孩子需要帮助时提供适时且必要的情感支持。当家庭无法为孩子提供良好的情感支持时，学校、社区要对其进行相应的干预与帮扶，通过召开家长座谈会、培训、宣讲等方式帮助家长学习家庭教育的相关知识，以及建立良好亲子关系的正确方法。此外，父母还可以通过增加经典文学作品、艺术作品、音乐或设计相关的书籍、乐器等家庭文化产品存量来提高家庭的文化资本，同时为学生提供必要的电脑、教育软件、教科书、技术参考书等教育资源，通过提高家庭文化资本与教育资本来培养学生的反欺凌态度。同时，在反欺凌态度的培养过程中，应该注意家庭经济资本所带来的负面影响，改善高家庭经济资本学生对欺凌行为做出的道德判断，提高其对弱者的同情与保护能力。

（三）改善学校失序问题，营造积极校园文化

研究发现，学校失序问题中，较差的学校地理位置、较大的生师比、较多的学生问题行为均对学生的反欺凌态度培养产生负面影响。因此，要对学校失序问题进行治理来培养其反欺凌态度。学校失序问题的治理可以采取“外援式”与“内发式”两种方式进行。“外援式”的改进是通过外部干预的方式对学校的“软硬件资源”进行提升，如加大政府投入与社会帮扶，弥补学校所处地经济薄弱带来的负面影响；提高教师薪资待遇，完善激励制度，为薄弱学校吸引教师资源，进而缩小生师比。“内发式”的改进则要以“学校文化”为突破口。学校的消极文化滋生了学生的问题行为，而学生的问题行为又进一步强化学校的消极文化，因此营造积极的校园文化对改变学生的问题行为具有重要意义。对于消极学校文化的改进，学校可以通过文化植入与整合的方式选择适合自身学校发展的优质学校文化进行引入，推动自身学校文化的变革与重构，并在此过程中注重学校内部理念文化、制度文化和行为文化的统一，形成具有自身特色的积极学校文化，同时通过丰富的文化活动与隐性课程实现学校师生的积极文化自觉。[14]