追寻人性之美——教育哲学课程思政的价值意蕴与旨归

祁东方

(山西大学 教育科学学院,山西 太原 030006)

挖掘专业课程的思政元素，是开展思想政治教育学科协同、课程协同的体现，也是构建“大思政”格局的客观要求。教育哲学课程的讲授过程，也是基于整体性视野省思教育与人性发展关系的过程。一是时间的整体性，将教育贯穿于人生命的发展历程中来审视人性之美。二是空间的整体性，在交往场域、文本场域、生活场域的综合作用中来审视人性之美。三是学生发展的整体性，不仅关注学生知识的获得，而且重视其能力的提升和人格的培养。在教育哲学的视野中追寻人性之美，是为积极培育和践行社会主义核心价值观，让教育在孕育人性之美的过程中发挥应有的作用和力量，旨在促进教育哲学课程与思想政治理论教育的同向同行，形成协同效应。

一、教育哲学课程思政的前提追问：人性之美何谓

对人性问题的思考，既反映了哲学家们对所处时代的精神追问，也折射出人对自身的探究。面对信息技术变革给人类生活方式、交往方式带来的冲击，面对唯功利主义带来的异化人格，面对教育中人的空场，人，究竟怎样才能以本真状态生活在这个世界上？对上述问题的回答，需要我们深入思考人性之美所应具备的特质。“人性论是马克思主义思想理论体系的重要组成部分。马克思主义人性论认为，人性是人的自然性、社会性和精神性三者的统一体。”[1](P41)基于马克思主义的人性论，从教育哲学课程思政的角度而言，人性之美体现在立德树人、致思求真、向善唯美三个方面。

(一)人性之美在立德树人

课程思政是落实立德树人根本任务的重要抓手。在课程内容上挖掘自身的思想政治教育资源，体现了教育哲学知识性与价值性、政治性和学理性的统一。无论是对教育本质的认识与理解，还是对教育目的的选择与追求，均可融入思想政治教育的元素。在本体论的意义上对教育发展的基本问题进行追问，既是教育哲学的研究范畴使然，也是教育哲学的学理价值所致。对人性的关注，一直以来就是教育哲学的核心问题。教育哲学通过独特的话语介入和实践方式，在认识理解教育的基础上追寻着对人性的理想建构，凸显其价值引领和精神塑造的功能。这就要求教育承担起使个体社会化的功能，形塑受教育者的道德品质与责任感，致力于培养新时代中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。立德树人，关键在于坚定学生的理想信念、提高学生的思想水平与政治觉悟，让学生有理想、有担当。既要有扎实广博的知识基础，也要身心健康，具备良好的审美素养。为此，教育哲学课程的开设与实施，一方面要坚持正确的育人导向，将立德树人与教书育人相统一。加强社会主义核心价值观教育，培养学生的家国情怀，切实增强学生的使命感和责任感。责任意味着对义务的承担，意味着在个体和社会两个层面上去实现自己的人生价值，它存在于个体把自我福祉和公共福祉相结合的过程中。正是在承担社会责任、批判性分析公共问题的过程中，展现了人性向善的一面，也为个体的积极追求和高尚理想的实现提供了持续动力和自信。

另一方面要树立正确的教育价值观，如果说哲学关乎人生的目的和理想，那么教育哲学则在明确教育目的、教育理想的基础上，使之由可能性转变为现实性，从而推动个体人生价值的实现。社会理想和教育理想的实现，需以人的全面发展为前提。教育哲学以“求真、向善、唯美”作为教育的价值导向，引领、规范教育的发展，在生动而富有成效的教育实践中提升人才培养质量。“古今中外，关于教育和办学，思想流派繁多，理论观点各异，但在教育必须培养社会发展所需要的人这一点上是有共识的。就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人。”[2]教育不仅要培养知识精英，还应着眼于国家、民族对一个现代公民的要求，给予人发展自我、发展社会的能力，培养具备健全人格的公民。“从人性所能达到的高度去理解教育建构人的精神世界的意义。也只有这样去理解教育，才能真正理解当年马克思所倡导的人的全面发展的‘全面占有自己的本质’的深刻内涵。”[3](P82)

(二) 人性之美在致思求真

人性之美意味着人类对自身发展的一种追求，一种成为“好”人的渴望，这样的追求和渴望从根本上取决于人的批判性思维和理性精神。批判性思维离不开对理性的运用，“理性是人的精神世界的重要组成，人和动物的差别在于智力、理性能力。成为一个‘好’的人意味着成为一个有好的批判性思维的人，成为运用批判性思维来决策和行动的人。”[4](P15)批判性思维以历史的视野，将个体的存在与发展置于国家和社会之中，基于历史和未来的交汇点上去分析、审视现实中的种种问题。批判性思维提倡对话，认为对话是揭示现实认知行为不可或缺的重要因素，它有助于将学生塑造成为具有批判能力的思维者和具有创造能力的改革者。因此，批判性思维意味着一种对话意识的培养，即明确自己的知识立场以及在学术争鸣中的斗争策略，将批判性思考与公共问题的改进结合起来。教育的目的不仅是要让学生掌握能够谋生的工具和能力，更重要的是培养一种能够形成、运用批判性思维的学识与能力。对于学生来说，以批判性思维进行思考与交流，客观把握教育与政治、文化、社会之间的关系，运用理性去规范和引导自身的行为并进行科学的价值判断，有助于展开真正意义上的自我教育和对现实的改造。

求真，是一个具有知识论和认识论意义的问题，也是一个价值论的问题。“在古代希腊，科学与人学本是统一的，科学真理是人性和认知的统一，是真、善、美的‘三位一体’，但当今的科学研究却完全丧失了‘热爱、创造性、价值、美、想象、道德和快乐’这些作为人的本质性存在的特性，使科学逐渐非人化。”[5](P195)科学并非与人性无关，它产生于人类的思维，源自于人类的创造，在运用的过程也应彰显人性的本质。无论科学如何进步，最终总是要回归人性。“如果一个人要具有使生命变得有用的博大智慧，他就不能随意地忽视一些真理——这些真理关系到美好生活的结构，关系到达成美好生活的实际条件。”[6](P44)科学，不仅涉及对客观世界的研究与验证，更关系到主观世界的价值取向与伦理问题。在探究真理和事物发展规律的过程中，“求真”也反映了一个人做人做事的态度和价值取向。“做人”蕴含着一种人之为人的人文情怀与精神，它既涉及个体在生活中的价值关系，也涉及公共领域中对社会性事务的处理。因此，“做人”这样的一种日常观念和行为，也就具有了公共伦理的含义。一方面，要做好“个体”之人，处理好人与自身的关系，实现身与心的和谐。另一方面，要做好“公共”之人，处理好与他人和社会的关系，做一个符合社会规范和伦理道德的“好人”。

(三)人性之美在向善唯美

善，是一个关乎伦理学的问题，蕴含着某种被认同的、具有普适性的价值尺度或价值标准，具有规范思想和行为的作用。“善”之所以具有这种规范作用，乃是因为在对人性之善的追问和应然状态的思考中，必然会凸显出以“价值”范畴为核心的价值论问题。作为教育的两个基本要素，知识和人的价值都不能仅仅以效用来衡量，还要与善同行，没有“善”的教育是无法想象的。苏格拉底认为“知识即美德”，但并不是有了知识就一定会有美德。教育不仅要教人求真，更要使人向善。向善之一即为个体生命的道德之善。“人性的发展和真正的人的本性的实现是同人的道德自我完善和发展相一致的，道德完善是人性的主要内容之一。”[7](P6)在柏拉图看来，没有哪种训练比道德训练更为高贵。追求善的过程，也是求知的过程。善和美德并不是一种偶然性的存在，而是人的意志和知识发展到一定阶段的必然产物。如果知识的应用与传播离开了道德的规范，必然是残缺的。向善之二为个体生命的价值之善。对于教育而言，个体的价值之善在于通过知识的习得和运用去实现自我价值。自我价值的实现，既在一般意义上反映着人类的普遍追求，也在特殊意义上反映着个体的人生取向。价值的实现是人的个体价值和社会价值的统一，是“小我”与“大我”的统一。在此基础上，人才能更深刻地理解人的本质和人性结构。

如果说人性之美的“美”是对人性图景的一种静态理想描绘和价值期待，“唯美”则体现了人性在社会发展过程中的具体追求和实际表现，从自给自足的农业社会到强调精细化、专业化分工的工业社会，“人类社会变化的一个内在逻辑是：交往旨趣和逻辑经由最初的社会哲学演变成为伦理学，最终向审美维度转换。”[8]从教育目的的实现和人自我完善的角度来看，人性中的唯美与向善是融会贯通的，美以人文精神为底蕴，是联结科学与人文的纽带。我们之所以追求美、欣赏美进而创造美，是因为美能够让人更深刻地体会世界之于人类自身的意义。人性之唯美一方面体现在对审美多样性的追求，审美的多样性源自不同主体面对同一事物所拥有的不同视角和感受。正是美的存在，使人的生活更加丰富、更加充实，使人成为真正意义上的人。另一方面体现为对美的欣赏。在康德看来，唯一真正无私和自由的东西是什么呢？那就是由美所产生的愉悦。我们不能在科技迅猛高歌和经济快速前行之后，再让人类的文明遭受来自环境破坏和精神贫瘠的双重碾压。每一个人都应用心去感受自然之美、知识之美、思想之美和闲暇之美，在繁忙的工作和生活中找到属于自己的“瓦尔登湖”，最终达到身心和谐的人性之美。审美，不仅丰富着人的情感，也让人们更加深刻地体会到生活之于自我的意义。对于每个个体来说，他的生活就是他的世界，而美就存于其中。审美教育对公民的道德和智力培养有着决定性的作用，它与学生人格的健全、心智的成长相结合，使艺术产生强大而深刻的教育力量，进而提升人性之善。

二、教育哲学课程思政的三维场域：人性之美何在

立德树人成效是检验人才培养质量高低的根本标准，课程思政则是提升立德树人成效的关键性举措。落实立德树人这一根本任务，全面推进课程思政建设，解决好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，就是要实现知识传授、能力培养与价值实现的有机结合，这就需要我们充分认识教育哲学课程实施过程中三个场域的重要性，即生活场域、文本场域、交往场域在培育人性之美中的深远影响。

(一)交往场域：为人性之美的社会化奠基

教育哲学课程的讲授，既是相关知识的传递，也是生活的体验与精神的交往。它关系到人性的发展与完善，是为个体生命的启智殿堂。所谓“智”，一曰智识。“唯智主义”固不可取，一味提倡“反理智主义”亦不可行。大学有责任通过以知识为主要媒介的精神性交往来发展学生的理解能力、实践能力、创造能力和运用批判性思维的能力。作为环境与人的心灵、理性交互作用的产物，知识的习得与灵活应用可以让学生拥有一种自我学习的能力和品质，让学生或习得在学术领域继续深造、探究新知的科研能力，或拥有从事某一特定领域工作的职业能力，帮助其做出更为自由、理性的选择。二曰智慧。“智慧”一词很容易让我们联想到古希腊哲学家对哲学的定义，即“爱智慧”。智慧到底是什么呢？在一定意义上来说，智慧就是以一种完整和根本的视角思考人生和社会问题，让人清晰地知道自身的有限性和超越性，进而充分实现生命的种种可能。所谓完整，即人应该从整体、联系的观点出发，看到社会和生命发展的曲折性、过程性。所谓根本，即要基于历史的长河省思事关人生和社会发展的关键所在，并为之做出自己的努力与贡献。信息时代，知识更新时间越来越短、速度越来越快，智慧的重要性也就更加凸显。正是智慧的存在，显示了人作为“思想的芦苇”所拥有的独特力量，这种力量包含着一种精神的召唤，引导人类不断超越自身的历史，走向充满无限可能的未来。

社会在交往中存在，教育在交往中进行。人是社会的人，人不能脱离社会而独立存在。只有当人以社会的存在来构建、处理各种关系时，人才能真正实现以人的方式存在。作为历史和文化的产物，人是在关系中存在和发展的。“因为人既是一种理性动物，又是一种社会性动物，而人的理智生活是在一个团体中度过的，这个团体只有通过人们交流思想才能存在”。[9](P232)和谐的教育性交往是一种对话，更是一种心灵对心灵的启迪。正是在教育性的交往中，在学校与课堂的教育空间中，个体与个体、个体与群体、群体与群体之间通过对话与沟通，获得知识、生成智慧，初步建立起集体意识和社会观念。教育本身就是一种社会经历，学生在学校这样一个经过简化、净化和平衡的“微型社会”中完成自身经验的改组与改造，借以了解自己、了解他人，初步认识杜威所说的“学校即社会”。当学生离开学校时，他带走的应该是一个充满美好人性的价值观。价值观的确立和实现，离不开智识，更离不开智慧。当一个人有了大的格局和前瞻性视野，运用智慧去发挥潜力、实现自我价值，进而改变人类赖以生存的环境时，我们才可以说，这个世界的美好将指日可待。因为教育的价值不仅是要让人拥有人性之美，更重要的是在实践行为中展现人性之美。

(二)文本场域：为人性之美的思维力引航

教育哲学课程的学习，不仅需要阅读教材，而且需要研读教育哲学、哲学、历史学、社会学等相关学科的著作。这些著作勾勒出不同的理论图景和思想星空，或可启发我们对教育、社会、人生的理解，或可引发新的研究兴趣和问题思考。学生应在研读的基础上，深入理解教育哲学课程中的文本究竟说了什么、想要说什么、能够说什么、应该说什么。[10](P60)

一是文本究竟说了什么。这一层次的研读与学习主要是聚焦于文本字面意义的理解，即文本本身说了什么。如在《民主主义与教育》中，杜威所提出的“学校即社会”“教育即生活”“做中学”各自的含义是什么？在作者严密的论证和生动形象的比喻中，感受文本自身的思想魅力，学会运用知识去分析、观察教育问题。

二是文本想要说什么。如何理解教育哲学的过去和现在，将会影响我们对教育哲学未来前景的展望。教育哲学课程涉及的相关文本，均有着特定的时代背景和论述范围。为此，在研读教育哲学及相关学科经典文本的过程中，学生需要基于第一层次理解作者的洞识与定见，深入思考文本得以产生的时代与社会背景，运用理解力和想象力去分析文本背后的教育世界与人生。回溯历史，是为更加深入地理解那些经典著作的当代价值与意义。正是在对教育哲学发展历史的认识与省思中，思维的广度与深度得以拓展，让我们能够更加深刻地感受到人类理性探险所带来的辽阔与高远。

三是文本能够说什么。“能够说什么”意指对文本不同视角的解读。正是在“一千个读者眼里的一千个哈姆雷特”中，彰显了文本自身的丰富性和复杂性。这种丰富性和复杂性在不同研究者的诠释中，形成了理解教育哲学文本的“百家争鸣”。尤其是教育哲学领域中的经典文本，经过了时间的选择与认同，既是教育哲学历史进程的有机组成，也形塑着教育哲学本身。其中所蕴含的真知灼见具有永恒的意义，是教育哲学得以进一步创新发展的思想源泉与理论先导，一如柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》等经典著作。因此，充分认识、把握不同读者的观点，才能全面了解教育哲学文本“能够说什么”，在此基础上进入文本研读的第四个阶段。

四是文本应该说什么。如果说前三个方面是对教育哲学相关文本的“入乎其内”，到了这一层次则是“出乎其外”，在动态的视域融合中，学生基于上述研读形成理解文本的切入点。同时，结合自己的阅读体验、学习经历以及所感知的教育事实，经由理性反省开拓心灵的潜力、激发思考的活力，启发内心的审美情操，提出自己的观点和见解，对“文本应该说什么”这一问题给出自己的答案。经过上述四个方面的学习，在教育哲学的文本场域中，学生的视野与思维得以拓展，从而与作者、文本发生了一种超越时空的心灵共鸣和情感沟通，在繁复多变的教育哲学世界中体会思考的趣味和理论自身的魅力。如此，学生对教育哲学文本的研读才会具有学术性的价值，不断拓展知识的地平线，进而探索人性之美的奥秘。

(三)生活场域：为人性之美的价值维助力

如果说教育哲学课程中的“交往场域”“文本场域”为立德树人、致思求真、向善唯美提供了特定的交往空间与文本世界，那么“生活场域”则为人性之美的孕育提供了一个生动的现实情境。教育哲学应关注教育者、受教育者的现实境况，引导其过一种富含教育性的生活。教育哲学的文本阅读和课堂的精神交往滋润、孕育着人的生命，丰富着学生的生活世界。生活意味着个体对环境的适应与改造，在杜威眼里，生活也意味着个体和种族经验的传递，而教育，能够有效地让学生深刻体会到社会群体的行为活动与目的。教育的生活场域，以促进学生身心的成长为目的，使学生参与共同生活并对之发生有意识、有经验的影响，体现了教育内容的系统性与选择性。在一个富含教育性、精神性交往的生活世界中，在“前喻文化”与“后喻文化”的相互作用中，形成对教育内容、教育目的的共同理解。教育哲学以批判性、反思性的方式介入其中，对人类的教育生活进行价值阐释，以哲学的方式对教育实践的目标、原则以及行动进行考察，形成教育智慧并指导教育实践。教育哲学对教育实践的省思，是为反思教育目的、构建教育理论。理论之于实践的作用在于，一是改变世界对于人的关系。二是设定并论证社会理想，赋予生活以意义。[11]教育哲学的课程内容，注重教育者、受教育者精神生活方式的呈现，致力于探究教育与人性的关系。我们不仅要从学科的立场出发去理解教育过程，而且要从师生的生活世界出发来认识教育过程。

人性之美并非天赋而生，而是来自后天的生活经历与体验。生活则意味着生命的自我更新，在学生成长的过程中，既有来自社会习俗和规范的影响，也有来自互动性重要他人和偶像性重要他人的影响。这是存于教育生活场域中的一种真实力量，关系到学生世界观、人生观、价值观的形成与确立。随着文明的进步和社会的发展，需要人们学习的内容日益增多且日趋复杂。专门的学校和专业的教师遂应运而生。在学校里，需要教师将符号性的知识予以一定程度的生活化，与学生的生活经验相结合。通过阅读、思考、对话等多种形式，充分挖掘学生在知、情、意等方面的潜力，使其在现实生活中充分感受思想的魅力和理论的价值。“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”[12](P85)让学生了解自己、认识自己，找到适合自己的人生目标，在明媚的阳光下看到幸福生活的道路。这既是个体追求自我实现的过程，也是教育社会责任的体现。教育为个体追求人生目标、实现人生理想提供了持续动力，展现了人性向善的一面。当教育越来越有助于个体理解人生意义，越来越有助于人的发展时，我们才可以说，这样的教育是走进人心灵的教育，它折射出人性的光辉，展现着生活的美好。

三、教育哲学课程思政的价值意蕴：人性之美何为

教育哲学课程思政育人功能的实现，既体现在它作为“爱智之学”对教育基本问题的永恒追问，也体现在对学生的人文关怀，需要基于专业知识培养学生探究未知的世界、引领社会发展的好奇心。聚焦核心素养培养学生的多维能力，最终将立德树人、启智育人切实融入教育教学，引导学生在勤学修德、明辨笃实中实现自己的人生价值，充分发挥课程思政与思政课程的协同效应，形成孕育人性之美的双重合力。

(一)以专业知识为抓手激发学生探索未知的兴趣

教育哲学课程思政应基于系统性、整体性的视野，面向未来，充分挖掘自身专业知识体系所蕴含的精神内涵与思想价值，致力于培养学生追求真、发扬善、欣赏美的能力，体现教育特有的情调和生命的温度，在不同方面促进人性的发展，实现专业教育与思想政治教育的有机结合。知识不仅是人们认识外部环境的产物与结晶，也是人类的一种生存活动方式。作为人们在实践中积累起来的经验，知识是由一个个科学、人文的命题构成的理论体系，对它的讲授与传递并不意味着思考的终结，而是对未知的持续探索和创造，体现了知识的积累性、创新性、无限性等特征。在学校教育中，知识是课程设置的基本素材，也是密切师生联系的桥梁与纽带。知识传递的过程，也是对话交流、批判质疑的过程。作为一种社会政治现象和实践形式，知识是分析综合的结果而非单纯接受的对象。作为教育哲学课程内容的基本构成，它也在塑造着教育哲学的自我形象。教师通过考察教育哲学知识产生的社会情境和所在的关系网络，在理性传授知识的同时，也将意识和情感投入其中，将知识视为个人与社会现实相联系的中介，引导学生不断开拓知识边界的可能性，彰显知识的本真意义。

每个人都是一个独特的生命体，人的完整性不仅体现在人作为一个能动的主体对客观世界的改造活动，也体现在人对于自我的认识与把握之中。这其中，知识的作用无可替代，它引导学生去探索未知的世界。如果没有人文知识的启蒙与滋养，人类的内心就会变得苍白虚无。如果没有科学知识的进步与推动，人类的生活和世界就不会发生质的改变。概言之，没有不同类型知识的奠基，我们对于问题的思考将无从展开，精神生活的高贵和神圣也就无从谈起，伟大的才智将更加难以获得。因此，教育应该在科学与人文之间实现一种有效的平衡，只有当二者在教育中得到和谐与统一时，生命才会不断趋于完整。正是通过知识的应用和转化，学生才拥有了认识社会、改造社会的能力。改造社会，既是一项历史使命，也是一项寻求人性的使命。正是在此过程中，学生通过批判性思维对世界、对自身进行持之以恒地探索，奠定了超越自身、完善人性的能力。

(二)以核心素养为关键培养学生的多维能力

核心素养的培育以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为目的，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。学生的核心素养既是教育成效的体现，也是个体得以进一步发展的前提条件。高水平的本科教育是建成社会主义现代化强国、建设高等教育强国的关键，需要培养高素质、复合型、创新型人才。从文化基础、自主发展、社会参与这三个方面来看，应注重对学生表达能力、交往能力和研究能力的培养。

语言的表达与写作能力在一定程度上影响着学生发展潜力的实现。写作，意味着主体与世界之间是以语言为中介的一种积极关系。通过思维与语言的相互作用，通过理性地思考与表达，使作为“being”的个体生命生动起来。语言，既是丰富多彩的教育活动得以开展的重要媒介，也是思想的呈现、思维的外显。它不仅让学生习得认识世界的方式，而且引导学生去认识具体的社会关系，使学生在理解自我、理解世界的基础上，提升自己的表达能力，达到认识、解释、改造和影响客观世界的目的；从社会学的角度来看，人是社会化的产物，社会意义上的人需要在交往中产生。学校作为社会化的客观环境之一，它所传授的远远不止是静态的、孤立性的知识，还有精神、文化的深层交往，心灵的沟通和思想的直面碰撞。正是在与经典为伴、与思想同行的教育性互动中，培养了学生的交往能力，使学生逐渐成为一个社会化的人；对未知事物保持好奇与探究的能力，不仅指学生在学期间对真理的求索，更重要的是在离开学校后仍然乐于积极探索新知。如果学校教育让学生在毕业后还能继续保持学习的兴趣和动力，就能使其在终身学习方面更加顺利和富有成效。为此，教育应帮助受教育者养成批判性思维，形成敏于选择、勇于判断的能力，使其能够充分享有发挥才能、掌握命运、实现人生价值的自由。对学校和教师而言，应在了解学生个性的基础上关心学生、爱护学生，承担起教书育人的职责，培养个体的思维能力和道德品质，引导学生过一种幸福的生活。

(三)以生命完满为旨归促进学生人生价值的实现

在哲学上，对生命内涵的理解属于认识论的问题，重点在于探讨如何认识生命这一充满矛盾而又不断发展变化的统一体。人的生命是一个复杂的有机组成，它包含着极为丰富的内容，既是自然的存在，也是精神的、文化的、心理的和社会的存在。人的生命除了具有与动物、植物相同的本能之外，它还拥有人类独具的一些特质——人性、理性、非理性等。教育归根结底是要提升个体生命的质量，在有限的时间里尽可能拓展个体生命的广度与深度。生命丰富的特性，要求我们不能以单一的角度去探讨人的生命，而应从身、心、灵的角度，基于过去、现在和未来三个时间向度，认识生命的复杂性与发展的可能性。就“生命之身”而言，每个个体都生活在一个涉及诸多关系网络的“角色丛”中，要对自我、自我与外在事物、外在事物之间形成一种关联性认识，认清自己在不同阶段所处的社会地位及相应的角色行为特征。同时还要协调好“生命之心”的知、情、意，对自己的生命历程和人生目标形成合理认知，通过理性反省实现“生命之灵”的超越性。

生命的发展是一个过程，在这个过程中，生命通过它自身向上的、创新的力量在改造世界的同时，也使人类更为深刻地把握自身，认识生命的意义。生命的神奇就在于它是偶然性和必然性相结合的产物，就是泰戈尔笔下令人惊讶而层出不穷的人生。我们应结合生命与教育自身的特殊性，充分理解其内涵以及教育之于生命的意义。以复杂性的思维来审视人的生命，而非在纷繁的现实中肢解人的生命。生命因其短暂而愈显珍贵，因其可能而愈显丰富。正因为生命是短暂的，每个个体都应该在最大限度内发挥生命的意义。对于每个个体来说，应明确自我实现的重要性。“高级的发展需要的是最富人性的表现，就是自我实现需要的产生与满足，这是最高层次的需要，它体现了人性的本真和无恶的至善，也是人生最高意义和价值的彰显。”[13](P204)

作为课程思政建设的载体之一，教育哲学课程的内容与特点使它与思想政治教育的宗旨、目的有着内在的契合性与一致性。美好人性是教育的根基所在。当今时代的教育，应从整体性和历史性出发，孕育、彰显人性之美。因为教育不仅是传授知识、培养能力的过程，更是健全人格、发展美好人性的精神与灵魂之旅。它应该让每个个体真切地触及现实生活中的幸福，能够作为一个“人”充实而快乐地生活在这个世界上，进而为人类的进步、社会的发展承担应有的责任。理想的教育、文明的社会从来都不是一蹴而就，而是需要一代又一代人为之努力和奋斗，需要每一个个体做好分内之事，承担起自己的责任。唯有如此，各美其美、美美与共的完满人性与和谐社会才能从理想走向现实。