深港跨境学童身份认同的影响因素及对策研究

梁志芳

本研究所指的“深港跨境学童”（简称“跨境学童”），是指出生在香港、拥有香港户籍并在香港读书，但居住和生活在深圳，需要往返深港两地通关的学生群体[1]。这一群体中，绝大部分是父母均是内地户口的“双非”儿童①“双非”儿童指的是父母双方均非香港居民、内地孕妇到香港所生的孩子。，也有小部分是父母一方是香港居民的“单非”儿童，另外也有极少数孩童的父母双方都是香港居民但居住在深圳。20世纪90年代初，深港跨境学童这一独特的社会现象开始出现。1997年香港回归之前，这一群体仅有数百人，但随着香港自由行的开放，深港两地交流日益频繁，内地孕妇在香港所生的“双非”儿童人数也在快速增加。2001年，香港终审法院判决“双非”儿童庄丰源拥有香港永久居留权，这一判决无疑完全扫除了对赴港生子能否拥有香港永久居留权尚存疑虑的孕妇们的担忧。2003年，香港向内地游客开放自由行，这一举措使得内地赴港生子趋势迅速升温。此后将近10年，内地赴港生子的孕妇数量一直居高不下。直至2013年1月，香港政府全面实施“零双非”政策，香港的“双非”儿童人数才开始锐减。但在过去近20年间，20余万在香港出生的“双非”婴儿已逐渐长大，需要入读幼儿园、小学或者中学。这些孩子虽然具有香港身份，大多数却从小没有在香港生活，而是生活在深圳或者内地其他城市。因为不愿意放弃香港身份及其可享受到的医疗、教育、社会保障等资源，许多跨境学童开始了漫长的跨境求学之路。根据香港教育局2020年10月的统计数据，全香港中小学跨境生大约有2.7万名，集中在香港北区、大浦以及元朗等地区的学校就读[2]。从最初的几百人，到目前的近3万人，香港回归20多年以来，深港跨境学童人数激增了近百倍。

随着跨境学童数量的逐年增长，他们在深港两地的适应与成长已成为一个不可低估的社会问题。近年来，跨境学童问题越来越受到深圳、香港两地政府和社会的广泛关注[3]。跨境学童面临的主要问题包括往返深港两地使得学童身心俱疲，粤语交流沟通不顺畅与繁体字书写困难，与香港社会互动缺乏等。跨境学童常年在深圳居住和生活，对自己的中国人身份有较好的认同，但由于深港两地在社会制度、社会风俗、教育制度、语言文化等方面均存在较大差异，跨境学童在“内地人”身份和“香港人”身份之间容易产生困惑。特别是2020年新冠疫情暴发以来，由于深港两地疫情防控的需要，跨境学童无法返回香港上学，只能滞留深圳，已经持续上了4个学期、将近2年的网课。持续近2年的网课无形中加剧了跨境学童与香港社会之间的疏离感，使得他们对自己的身份更为迷茫。本研究对跨境学童身份认同问题展开探讨，希望借此拓展对香港社会的深层次认识，并通过对跨境学童这一社会群体及其背后隐藏的诸多问题的分析，借助深港澳大湾区建设的有利契机，促进深港两地政府通力合作，更合理地解决跨境学童问题，为他们的成长营造更公平、公正的社会环境。

一、身份认同（identity）的内涵及其影响因素

在探讨深港跨境学童的身份认同问题之前，有必要先厘清身份认同这一概念的基本内涵。20世纪50年代以来，“identity”这一概念已在社会学、社会语言学、社会心理学、文化学等西方不同人文社会科学领域得到反复讨论。在汉语中，“identity”有“身份”“同一性”“认同”“身份认同”等多种不同的译法，使用者需根据语境确定采用何种译法。概言之，身份认同是关于“我是谁”“我们是谁”的问题，它关注个人或群体如何进行自我界定、自我评价、自我定位。身份认同的基本文化内涵包括两个方面：首先是本体意义上的身份，即个体或群体用以确认自己在特定社会之地位的某些明确的、具有显著特征的依据或尺度，如性别、阶层、族群等；其次是认同意义上的身份，即个体或群体所追寻、确认的自己在文化方面的“身份”[4]。换句话说，“身份”具有差异性，“认同”则强调同一性。

随着城市化与全球化的持续发展，不同人群、种族和民族之间的交流与融合不断加速，个人和群体的身份结构变得日趋复杂与多元化，随之而来的便是身份认同危机（identity crisis）。人们可能拥有的身份包括国家、民族、文化、种族、宗教、职业、性别、政党派别等方面。有的人可能同时具有多重身份，各种身份可能和平共处，也可能相互交叉或冲突。各种身份在不同文化中的重要性有所不同。例如，民族身份在某些文化中是最高形式的身份，而在其他文化中，民族身份可能没有那么重要。

近年来，随着身份研究的后现代主义转向，学者们开始以社会建构主义为理论指导，研究人们如何在交际过程中通过话语来动态建构、改造、传播身份。从身份的流动性、建构性这一社会建构主义身份观的基本理念出发，学者们开始探讨身份是如何在特定的社会交往过程中通过与他人或群体的磋商建构起来的，以及哪些因素可能对身份认同产生影响。概言之，学界有关身份认同的影响因素可以归纳为以下三方面。

其一，宏观外部因素或环境，包括社会经济因素、社会制度因素、语言文化因素等。对流动儿童身份认同的众多研究表明，城乡二元的户籍制度，或者说以户籍制度为核心的制度性社会排斥，是导致流动儿童游离于城市边缘、造成身份认同危机的主要因素之一[5-6]。而宏观层面的国家教育政策和制度，则是影响个体构建自我身份认同的重要力量之一[7]。语言可以构建身份，语言在人类的身份构建过程中扮演着重要角色。如黄瑛研究发现，上海话熟练程度对居民的“上海人”身份认同具有显著影响[8]。

其二，微观外部因素或环境，包括家庭、学校、居住或生活的社区、朋友圈、同事关系等。彭远春、李俊奎分析了新生代农民工身份认同的影响因素，指出农民工在城市中的生活状况或城市体验，包括职业状况、社会经济地位及其主观感受、社区友好度等，是促使农民工在生活方式、文化心理、价值观念和行为习惯等方面实现从农民向市民身份转变的重要因素之一[9-10]。雷鹏的研究指出，友谊质量、师生关系、社交自我知觉等校园人际关系对流动儿童的身份认同有着举足轻重的影响[11]。

其三，个人因素或个体主观因素，包括行为主体的性别、个性、个人经历、情感、自我认知等。例如，刘颋颋认为，同性恋者的个人经历与个性，是同性恋者性身份认同的重要影响因素[12]。教师的个体知识与态度，是影响教师身份认同的主要因素之一[13]。

二、深港跨境学童的身份认同问题及其影响因素

（一）深港跨境学童的身份认同及其面临的问题

深港跨境学童同样具有多重身份，其中最主要的是中国人身份、香港人身份以及跨境学童身份。首先，跨境学童是中国人，他们具有“中国人”这一国民身份，对“中国”有着归属感，具体表现在对中国国家状况的认识、认可和欣赏，对中国历史、文化、经济、政治等方面的接纳与认同。其次，跨境学童还具有“香港人”这一地域身份。跨境学童经常在香港、深圳两地之间奔波，随着地域的转换，他们的地域身份也随之在“香港人”“深圳人”之间转换。最后，有别于香港本地学生、深圳本地学生，往返深港两地上学的这些孩子还具有“深港跨境学童”“跨境生”这一社会身份。无论是在香港或深圳政府的官方文件还是深港两地居民的日常生活中，人们对往返深港两地上学的学生群体已经有了“跨境学童”这一约定俗成的称呼，这实际上让跨境学童获得了一种特殊的社会身份。以上三种身份组成了跨境学童多重身份认同结构的三个层次，其中第二个层次即地域身份的认同问题，涉及前文所述宏观外部环境、微观外部环境与个体主观因素，对深港跨境学童的身份认同有直接而深刻的影响。本研究讨论的深港跨境学童身份认同困境，就发生在这一层次。

深港跨境学童长年累月奔波于深圳、香港两地之间，再加上深港两地的教育理念与教育模式、社会制度与行为规范、文化背景与生活习俗等均有较大差异，这种“双城记”的生活势必会造成跨境学童身份的分裂，引发身份认同困惑。城市面貌的转换，普通话和粤语的切换，上学路途的辛苦，是每天发生在这些孩子身上的事情。由于种种原因，跨境学童始终如被保护在温室里的鲜花，离真正的香港社会隔着一层看不见的屏障。有研究指出，虽然跨境学童在理智上往往认为自己是香港人，但是在情感归属上依然模棱两可，不能确定自己究竟是“内地人”还是“香港人”[14]。最让人忧心的是，随着这群孩子的长大，“双城记”生活可能将他们塑造成一个孤独而没有认同感的群体。他们承载着父母、家人的巨大期望，起早贪黑往返于深港之间，却难以寻找到自己需要的身份认同。无论对于深圳还是香港，跨境学童都仿佛游离在城市的边缘，是无法真正融入的“他者”。他们与电影《过青春》的女主人公跨境学童佩佩一样，虽然形式上拥有深圳和香港的双重身份——拥有深圳的家，拥有香港的身份证，但实质上却属于流动人口，缺乏本质化的、同一性的、清晰的“内地”或“香港”身份认同，结果造成对深港两地都有疏离感[15]。在日常学习和生活中，这群持有香港人身份，在深圳生活、在香港上学的孩子，面临“在港难融”的现实困境。

（二）深港跨境学童身份认同问题的影响因素

本研究表明，深港跨境学童身份认同问题的影响因素主要包括以下四方面。

1.深港两地的语言环境与文化差异

语言、文化与身份认同三者有着密切的逻辑关系。首先，语言是文化的载体与最主要的传播方式，语言自身也是文化的一部分，是一种特殊的文化现象。其次，语言可以构建个人身份、增强群体认同感和归属感，语言使用者可以根据不同交际环境与交际目的使用不同的语言，从而建构不同的身份，在语言转换中实现身份的转换。最后，身份不是自然形成的，身份的确立过程实质上是一种文化建构，包括对文化、传统、自我定位等的重构。身份实际上是个人对自身与某一文化的关系确认。

对深港跨境学童而言，每天语言的转换，实际是他们个人身份的不断切换。跨境学童每天面对的是两文三语①香港社会的两文三语指中文、英文，以及粤语、普通话、英语。、甚至四语的复杂语言环境。在学校，他们需要用粤语不断融入香港社会的文化和价值观，并努力学习香港社会极为重视的英语；回到家中，则在内地文化环境中以普通话开始另一种生活，有的学童甚至还需使用家乡方言（非粤语）与家中长辈交流，显得进退两难。在深圳说普通话，在学校说地道的港式粤语，接起妈妈电话时又操一口流利的家乡话，这样的画面往往是跨境学童的日常生活写照。英国著名文化研究学者斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）曾指出：在不同时间获得不同身份的主体，不再具有统一的自我，而是通常包含相互矛盾的身份认同，且导致身份认同的力量指向四面八方，因而导致其身份认同总是处在一个不断变化的动态过程之中[16]。伴随着跨境学童所使用的语言在“两文三语”间的跳跃，他们的身份认同也在不断被建构与解构，不断变换。

深港两地的文化差异也是造成跨境学童身份认同困惑的重要原因。香港有着长达百年的英国殖民地历史，与中国大陆在文化、地域上长期分割，导致深港两地处于迥异的社会、政治与经济环境中，两者的文化差异较大。香港的殖民与后殖民文化，使香港文化具有东西方文化的杂糅特点。100多年来，在香港，中华民族传统文化与西方文化既互相碰撞、冲击，又互相渗透、融合，使香港成了一个名副其实的文化“混血儿”。在这一过程中，西方文化因素始终是香港文化的重要标志，渗透到了香港社会的各个角落，对香港人的生活方式、教育模式与价值观念等均产生了深远的影响。对跨境学童来说，来港就读，就必须适应香港社会的文化与思想价值观，放学回到深圳，又要适应内地的生活文化。在两种截然不同的社会环境中不断变换身份，无疑加大了他们适应香港社会的难度。

2.缺乏和香港社会的互动与深层认知

跨境学童长年累月奔波于深港两地，缺乏与香港社会的深层次互动，使得他们游离于香港的边缘，在港难融，无法形成明确的身份认同。一方面，跨境学童每天都要花费3-5小时车程颠簸往返于住所与学校，为了赶上过境回家的校车或保姆车，大多数学童不能参加学校组织的课外活动，没有办法享受完整的校园生活，缺少时间和香港的同学相处，比较难与本港同学建立朋友关系，缺乏一般学生所拥有的学校社交网络，难以融入香港社会。虽然在香港上学多年，多数跨境学童往往未能发展与本港同学的稳定关系，向外拓展异质性的人际交往圈。跨境学童最好的朋友，一般都是与自己一样往返深港两地的其他学童，朋友圈单一且狭小[17]。他们的日常生活、情感支持和群体认同依旧局限于跨境学童圈。他们将自己的社会关系和群体情感寄托在熟悉的跨境学童群体身上，共同建构“跨境学童”群体认同，甚至自愿游离于本港学生群体之外，成为香港社会的“局外人”。

另一方面，由于跨境学童活动范围极其有限，对香港的了解往往仅限于学校与家之间的往返途中，几乎难以参与香港的社区活动，再加上跨境学童本身的家庭通常不是原生的香港家庭，家庭氛围和生活习惯与普通香港家庭差异较大，使得学童也很难与普通香港人接触，生活圈与香港有着天然的隔阂。这些拥有内地人和香港人双重身份的孩子，既缺乏在内地的同学、朋友，又缺乏在香港的社会生活经验，成了处于深港边缘地带的“边缘人”。

新冠疫情暴发以来，跨境学童不得不告别香港校园与课堂，滞留在深圳长达2年上网课。长期上网课不仅可能导致跨境学童学业荒废、视力下降，还可能产生身体和心理健康问题。跨境学童长期通过网络一个人学习，没有机会参与集体活动，久而久之，孩子会变得自我封闭。毕竟，真实的校园生活和线下课堂是任何形式的线上教育无法替代的。不能返回香港学校上学切断了跨境学童与香港社会之间最重要、最关键的联系纽带，使得他们和香港社会本就缺乏的互动与深层认知更为贫瘠，其身份认同困惑进一步加剧。

3.缺乏香港公民教育与社区教育

香港回归以来，经过多年探索与实践，公民教育与社区教育得到长足发展，为香港居民公民意识的形成发挥了重要作用。香港近年来采取了多种途径实施公民教育，以确保公民教育取得较理想的效果。一方面，将学校作为实施公民教育的主要场所，通过学校中的正规课程、非正规课程、主题周、学校集会以及各种类型的课外实践活动，不断提升公民教育在学校的地位；另一方面，加强学校、家庭、社会三方面的通力配合，通过调动和发挥各种社会力量，鼓励社会机构和团体广泛参与，共同营造公民教育的社会氛围[18]。

香港的社区教育是社会教育的重要组成部分，其主要教育内容为公民教育。根据组织主体的不同，香港的社区教育可以分为两大类：学校本位的社区教育和社区组织本位的社区教育。前者主要以学校为主，其主要目的是培养青少年的公民意识与社区责任等；后者的主要教育对象为社区居民，主要培养目标是提高公民的素质和社会责任感[19]。此外，“社区照顾”或“社区关怀”是香港社区教育的另一大特色。通过建立社区工作队、邻舍互助组织以及互助网络等做法，让市民从“助人互助”的过程中获得精神上的满足，提高市民对所处社区的认同感和归属感[20]。

由于跨境学童没有在香港定居生活，他们中的绝大多数既无法参加学校组织的课外活动，也无法参加学校所在社区的社区活动与社区教育，对香港本地社会缺乏了解，对社区建设的参与严重不足，导致跨境学童对香港社会及学校所在社区普遍缺乏归属感。香港社区教育的缺失、对社区建设的零参与以及香港公民教育的缺乏，极大地阻碍了跨境学童香港公民意识的形成，使得他们难以真正融入香港社会，并最终影响他们对自身“香港人”身份的确认，导致在身份认同上产生困惑。

4.香港社会对跨境学童的认知误区

香港社会对跨境学童的认知误区也无形中加剧了跨境学童的“边缘化”。由于跨境学童与香港本地居民在行为规范、价值观等方面的差异，本港居民潜意识里可能产生“本土公民”的身份意识，对跨境学童形成认知误区。这种认知误区使得跨境学童在与香港本地学生、本地居民的互动过程中，产生出自己与本港居民的差异性认识，甚至形成与他们不同类属的意识与认知。“双非”儿童、跨境学童与香港本地居民的矛盾集中表现在香港社会对他们占用港人资源的评价。特别是2001年至2013年间，内地孕妇到香港生孩子的人数逐年大增，香港公立医院的产妇床位及产科医生资源日趋紧张，产科服务不堪重荷，导致香港社会一直对内地孕妇赴港生子一事不满，认为她们占用了香港的医疗资源。另外，数以万计到了学龄的“双非”儿童回到香港上学，给香港的教育体系施加了较大压力，连接深圳与香港边境的北区学位更是紧缺，香港本地学童的入学机会受到影响。跨境学童对香港教育资源的占用，加大了跨境学童与港人之间的矛盾，也使他们陷入“在港难融”的处境。

三、解决深港跨境学童身份认同问题的对策建议

（一）解决深港跨境学童身份认同问题的出路：建构深港融合的身份认同机制

由于跨境学童群体数量较庞大，以及香港作为中华人民共和国特别行政区的特殊性质，妥善解决跨境学童在成长过程中的身份认同问题，具有重要的社会意义。

针对当前深港跨境学童面临的现实问题，我们建议用社会建构主义身份观来认识深港跨境学童的身份认同困境。根据社会建构主义身份观，身份不是先设的、固定不变的、单向的，而是人们在交际过程中通过话语动态建构的。身份受特定的社会、历史和文化因素影响，具有流动性、非永久性、复杂性和语境敏感性等特点[21]。深港跨境学童的身份同样具有以上特点。由于跨境学童的生活与受教育地点被割裂为深港两地，其身份的流动性、非永久性、复杂性、语境敏感性特点更为突出。深港跨境学童多重身份认同结构中的中国人身份、香港人身份以及跨境生身份可以看作是一个身份认同的连续体，三者不是非此即彼、此消彼长的对立关系。三者特别是中国人身份与香港人身份是可以和谐共存的，三者之间具有包容性和层次性。中国人身份属于国家认同层面，是最高层次的身份；香港人身份属于地域认同层面，是较低层次的身份；跨境生身份属于社会认同层面，是更低层次的身份。跨境学童的香港人身份、跨境生身份应从属于其中国人身份。也就是说，跨境学童的多重身份是兼容的、并不是互相排斥的。

因此，跳出身份认同困境的出路，在于建构深港融合的身份认同机制。这群孩子既然生活在深圳，又在香港上学，他们可以说既是香港人，又是深圳人，体现了两种身份的融合。那么，跨境学童实际的身份认知可以是拥有香港身份的深圳人，或在深圳生活的香港人，而不需要执着于构建单一的香港人身份认同，或者局限于成为香港人却又得不到认可。构建深港融合的身份认同机制，可以使跨境学童跳出目前的身份认同困境，走出获得单一香港人身份认同的藩篱，今后的发展也有更广阔的空间。

（二）解决深港跨境学童身份认同问题的具体举措

围绕国家的宏观发展与长期统战政策，深港两地应多层次协同合作，可考虑采用如下对策：

1.加强跨境学童的心理疏导

针对跨境学童可能存在的自我身份认同困惑，以及对自己的跨境学童身份可能产生的自卑心理，学校、家长以及社会团体可以对跨境学童加强心理疏导，扭转学童的一些非理性认知。帮助他们理性认识自己与本港学生之间的差异，认识到两者之间的区别只是居住地及生活方式的不同，而不是身份和地位的高低。针对跨境学童普遍存在的繁体字与英文方面的语言弱势，学校可以对其组织相关培训，强化他们在这方面的能力。繁体字与英文较弱俨然已经成为跨境学童的身份标签之一，学童这方面能力的提升有助于摆脱这一身份标签，更好地与本港学生融合。学校和社区还可通过组织各种丰富多彩的活动，采取各种切实有效的措施，加强跨境学童对香港的归属感教育，引导他们正确、理性、客观地看待深港两地的文化差异，让他们尽量以平常心去接受深港之间的差异，帮助他们树立深港文化“同源同根”“和而不同”的理念。

2.促进跨境学童与香港社会的互动

深港跨境学童身份认同困惑的消除，离不开他们与香港社会互动的加强。学校作为跨境学童在香港最主要的活动场所，对于促进学童的身份认同具有重要作用。一方面，学校应该设立相应的制度与机制，接纳并认同跨境学童。学校老师要多和跨境学童交流，并引导、鼓励学童积极融入香港以及校园生活；学校还可定期组织专门的跨境学童家长会，以便家长与学校保持密切接触，加强家校合作与互动，帮助学童更好地适应在港的学习与生活。另一方面，学校还应从思想上积极引导本港学生和跨境学童的双向认同，并为两者之间的双向认同创造和谐的交往环境；鼓励本港学生多和跨境学童交流，促进两者之间的有效互动，增进友谊，消除隔阂与误解，并最终改善两者的人际关系，促进群体间的融合。此外，学校还可鼓励跨境学童利用周末或假期回港参加各种课外实践活动，以及各种类型的社区活动，帮助学童积累更多对香港社会的感性认知，扩大在香港的人际交往圈。例如，学校可以组织跨境学童回港做义工或进行义卖，使学童在不知不觉间与香港同学合作，感受到为香港社会作贡献的乐趣并逐渐增强公民意识。

3.增强香港社会各界的理解与包容

跨境学童身份认同问题的解决，离不开香港社会各界的理解、包容与大力支持。香港社会要理解与包容跨境学童，真正接纳这些孩子成为香港的一分子。社会组织与慈善团体可以聘请心理医生、社会工作者等专业人士，为跨境学童及其家庭提供课外辅导、心理问题咨询、粤语学习、英语辅导、社区活动等方面的支持。香港政府也应采取有效措施，如在上学、放学时间段增加深港各口岸公共交通车辆班次，帮助学童更顺利地在港学习。香港社会大众则需站在香港长远发展的高度，更加理性、辩证地看待跨境学童这一社会群体，不能仅凭一些片面的表象来判断这个群体给他们的生活造成的影响或困扰，而应正确认识到跨境学童对香港未来发展的正面价值，本着宽容和善的态度看待他们[22]。

4.深化深港两地教育合作与交流

跨境学童身份认同困惑的消除，离不开深港两地教育领域的通力合作。首先，香港政府可在深圳开设一些以香港教育体制为基础的港人子弟班或港人学校①深圳的港人子弟学校主要有两所，一所是罗湖港人子弟学校，另一所是深圳东方英文书院（小学部）。2008年，这两所学校获得香港教育局的批准，被纳入香港升中派位机制之中，这意味着两所小学的毕业生可直接转到香港的中学就读。，尤其是小学。此外，还应加强深港两地教育机构的交流与衔接。近年来，深港两地的教育交流合作虽然在以往自发性、民间性和局部性为主的基础上开始向深层次拓展，但深港中小学教育还需加强深度合作、实现高度衔接，逐步迈上有计划、官方的、全方位的新台阶，共同探讨解决跨境学童身份认同问题的新途径、新方法。

四、结语

香港回归以来，如何在“港人身份认同”与“中国国民身份认同”之间找到平衡点，是解决香港市民身份认同焦虑的关键。青少年时期的身份认同与政治价值观，对于公民政治价值观的构建具有决定性作用。深港跨境学童是香港社会的一个特殊学生群体，长年累月奔波于深港两地的生活，再加上深港在教育理念、生活方式等方面的较大差异，使得跨境学童更容易产生身份认同困惑。但是，倘若引导得当，我们便能以跨境学童为突破口，将其作为沟通内地儿童与香港儿童，乃至深圳（内地）社会与香港社会的桥梁纽带，引导其他香港社会群体更加认同“中国国民身份”，以此助力粤港澳大湾区一体化发展。