论教师教育惩戒权的权力性及其法理基础

刘 花 果

(信阳师范学院 教师教育学院， 河南 信阳 464000 )

2020年底，教育部向社会公布了《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《惩戒规则》)，标志着各界围绕教育惩戒规则制定而引发的争议暂时告一段落。对于各级教育行政部门与中小学校来说，贯彻落实《中小学教育惩戒规则(试行)》将成为他们的一项重要工作。贯彻落实《惩戒规则》，一方面要将其精神与文本规定体现在日常的教育教学管理过程中，另一方面则是要加强对《惩戒规则》本身的阐释，从而为《惩戒规则》的有效实施创造良好条件。现代社会的一个基本特质是各社会主体都具有明显的独立性，在承担义务的同时享有广泛的权利。就教育领域而言，虽然秩序与维持秩序所需的义务分配在其间一直占据着重要地位，但学生这一教育主体的独立地位是日益凸显的。相应地，学生的权利也日益受到重视并得到积极保障。因此，对于具有一定管教性和约束性的教育惩戒而言，其有效实施的一项基础性工作就是对自身正当性的释明。因此，对外阐述和展示教师教育惩戒权存在的正当性就构成《惩戒规则》阐释的核心。

一、教育场域中的惩戒及其权力性

从语义上看，教育惩戒既可指发生在教育场域中的惩戒，也可指以教育为目的的惩戒。这两种思路所揭示的教育惩戒内涵虽然多有交叉重叠，但对教育惩戒外延的理解却是不同的。“教育场域中的惩戒”指向的是发生在“教育”这一特定场域中的惩戒，也即学校教育中的惩戒，具体包括学校层面作出的教育惩戒和教师层面作出的教育惩戒两类。“以教育为目的的惩戒”则强调的是惩戒本身的教育功能，而不限定惩戒行为的发生场域。因此，“以教育为目的的惩戒”所对应的教育惩戒类型要比“教育场域中的惩戒”更为丰富，既包括学校教育惩戒和教师教育惩戒这两种教育场域中的惩戒类型，也包括家庭教育惩戒和国家教育惩戒两种非教育场域中的惩戒类型。

在教育惩戒的以上形态中，家庭教育惩戒属于最早的教育惩戒种类。国家教育惩戒是以国家强制力作为基础的教育惩戒类型，体现了国家对社会成员严重失范行为的普遍性治理。学校教育惩戒是发生在学校这一特定场域的惩戒行为，具有空间、时段以及对象上的限定性。在这一意义上，“以教育为目的的惩戒”可以被称为广义的教育惩戒，而“教育场域中的惩戒”则属于狭义的教育惩戒。就教育学或者教育法学中的教育惩戒而言，虽然也涉及到家庭教育惩戒和国家教育惩戒，但更多指的是教育场域中的惩戒也即学校教育中的惩戒。《惩戒规则》所调整的也是学校教育中的惩戒。然而，即使是这一狭义层面上的教育惩戒，其本身也是复合性的，包括学校教育惩戒和教师教育惩戒两种教育惩戒类型。其中，学校教育惩戒是学校以组织体身份作出的教育惩戒，教师教育惩戒则是教师以其个体身份所作出的教育惩戒。对于教师来说，教育惩戒的作出当然不能仅凭个人意志来进行决断，还必须符合国家教育政策、教育法制规则以及现代教育的公理、基本原则等。但这并不是对教师教育惩戒个体性特质的否定，毋宁说是对这一特质的保障和规范。

教育惩戒是教育惩戒主体就惩戒对象的失范行为对惩戒对象所进行的限制性处理，目的在于通过对惩戒对象的管控来达到矫正其失范行为的作用。作为具有损益性的教育惩戒何以能够对惩戒对象作出并产生作用？对这一问题的回答，涉及到的是教育惩戒本身是否具有权力性这一根本命题。在对权力的理解上，政治学家达尔将其界定为“特殊影响力”，是“用制造严厉制裁的前景来对付不屈从、从而得到屈从，这种影响力常被称作权力”[1]。社会学家韦伯认为，权力是“在一种社会关系里哪怕是遭遇反对也能贯彻自己意志的机会”[2]。福柯则强调不能仅仅从国家和国家机器的视角去看待权力，而必须从关系、场域甚至时间等微观视角来认识权力[3]。具体到教育惩戒，在教育惩戒的诸多类型中，国家教育惩戒的权力性最为显著，也可以说是国家公权力的另外一种表达。家庭教育惩戒的权力性大致最弱，具有私权和社会权的双重属性。教育场域中的惩戒则位居二者之间，其权力属性既弱于国家教育惩戒，又强于家庭教育惩戒。虽然这几类教育惩戒所对应的惩戒权强弱程度不一、属性也不完全相同，但都揭示了教育惩戒本身的权力性。

二、教师教育惩戒权的权力性

将教师教育惩戒权作为权力的理解更多凸显的是其本质属性，即教师教育惩戒权究竟是什么的问题。但如果要对教师教育惩戒权有更全面和更精准的认识，恐怕还需进一步对其权力的复合性作出探讨。教师教育惩戒权的复合属性，源于教师角色的多样性。从最广泛的意义上说，教师一共承担着四类角色，分别是普通公民、专业人员、学校的代表以及国家(准)公职人员。在这四类角色中，“普通公民”强调的是教师作为独立社会个体的基础性社会角色，“学校的代表”凸显的则是教师基于与学校之间的直接职务关系而具有的形象代表作用。就教师教育惩戒权的复合属性而言，教师分别作为专业人员和国家(准)公职人员的角色是主要的决定因素。在现代社会，学校教育教学首先是一项专业性的活动，教师也是承担教育教学任务的专业人员，具有资格上的准入性和考核性。我国《教师法》第3条也明确规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。教师对教育教学这一专业职责的完成，既需要直接从正面积极促成学生在知识、情感、能力以及价值观等方面的进步，也离不开对学生失范行为的及时惩戒。可以说，教育惩戒是一体化于教师的教育教学专业活动的，是教师教育教学活动的有机组成部分，这也意味着教师对教育惩戒权这一专业性权力的享有。除了具有专业人员的角色，教师实际上还具有国家(准)公职人员的身份。2018年中央印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》在“明确教师的特别重要地位”部分专门规定要确立公办中小学教师作为国家公职人员的特殊法律地位。有学者认为，这一规定体现了教师由专业人员到国家特殊公职人员身份的转变，是新时代我国教师政策的重大调整[4]。在笔者看来，这一新规定当然是我国教师政策的调整，但也不能就此认为教师完全实现了由专业人员身份向国家特殊公职人员身份的转变。从本质上讲，这一新规定只是赋予了教师身份更多的内涵，并没有改变教师作为专业人员的角色属性，即教师既是承担教育教学活动的专业人员，同时也具有国家特殊公职人员的身份。这一新规定的意义主要体现在其对教师与学校之间以及教师与学生之间权利义务关系的调整上。具体到教师针对学生作出的教育惩戒，这一新规定显然是具有支撑作用的，证成了教师教育惩戒权。

三、教师教育惩戒权的法理基础

在教育惩戒权的谱系中，家庭教育惩戒权的实施虽然也不能违反国家法制规范的禁止性规定和社会善良风俗，但其作为具有私权属性的自然性权力是被广泛接受的。基于国家强制力的保障性，国家教育惩戒权的社会接受度和认同度更高。作为经社会分工之后专门从事国家教育活动的组织体，学校本身所具有的教育惩戒权基本上也不会遭遇认同上的挑战。但对于教师教育惩戒权来说，却是另外一幅景象。不同于学校在性质上的一维性，教师兼具普通公民、专业人员、学校的代表以及国家(准)公职人员等多重身份，这就会导致教师教育惩戒权难以获得普遍性认同。对此，有必要对教师教育惩戒权的法理基础作出充分阐释。

关于法理，有学者认为其核心在于能够说明法律的必要性、正当性以及法律规则、原则的基础原理[5]。也有学者指出，“法理”体现了人们对法的目的性、合理性、正当性的判断和共识，是法律之所以获得尊重、遵守以及服从的内在依据[6]。这些关于“法理”的认知视角不一，但都强调了法律规范在调整社会主体权利义务上“为什么能”和“为什么会”的问题。具体到教师教育惩戒权，其法理基础既是教师教育惩戒权理论研究中的一个前置性问题，也关系到教育惩戒制度本身的正当性，即教师教育惩戒权作为一种规范意义上的权力“为什么能”和“为什么会”的问题。学界对教师教育惩戒权的法理基础虽有一定关注，但存在零散、视角单一、逻辑自洽性不足以及解释力不强等缺陷。对教师教育惩戒权法理基础的揭示，必须立足于教师教育惩戒权的本质。从目的上看，明确教师教育惩戒权，是要通过具体的规则或制度设计来明晰教师与其他主体(核心是学生)在教育活动中的权利义务关系。显然，明确教师教育惩戒权的本质在于创设和保障一种正当合理的教育关系，而在这一教育关系中，居于核心地位的是师生关系。基于此，教师教育惩戒权的法理基础也应立足于规范层面上的师生关系来进行剖析。但从现有研究来看，构成揭示教师教育惩戒权法理基础的这一基本背景因素时常被忽视，或虽有涉及但缺乏内容完整性和逻辑自洽性。师生关系，是在教师和学生之间形成或建立起来的社会关系类型，包括“学生”“教师”以及“具体的师生关系”三个认知维度，亦可以从这三个方面来对教师教育惩戒权的法理基础作出更为全面和深入的考察。

(一)作为教育惩戒权法理基础的学生受教育权

作为教师教育惩戒权的直接作用对象，学生是探讨教育惩戒权法理基础自然不能回避的一个视角。在现代教育活动中，学生是主体性的存在。主体性教育之所以被广泛认同，是因为这种教育理念和教育模式对人本身的定位具有科学合理性，把人作为目的而非手段或者工具。“主体性教育主张主体内在的目的，通过教育使人性获得意义和解放。”[7]也有学者将改革开放后我国整体的教育活动划分为主体遮蔽、主体觉醒、主体复生三个阶段[8]。 具体到法规范层面，主体性教育理念集中体现为具体的法律规则对学生受教育权的规定及其积极保障上。我国《宪法》“公民的基本权利和义务”部分第46条对公民的受教育权进行了直接规定，《宪法》“总纲”部分第19条规定的“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。”和“国家机构部分”第89条、第107条等内容也都与公民的受教育权直接相关。除《宪法》外，我国《教育法》《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》《教育督导条例》《残疾人教育条例》《禁止妨碍义务教育实施的若干规定》《普通高等学校学生管理规定》等各类教育性规范则对学生的受教育权作出了更为系统的规定。

法律规范对学生受教育权的规定，是对其在教育活动中的主体性地位的回应。就教育惩戒权而言，学生受教育权似乎与此存在冲突，二者在逻辑上也存在背反。有学者将受教育权进一步划分为受教育自由权、受教育社会权和受教育秩序权三项子权利并在此基础上尝试对受教育权作为教育惩戒权法理基础的合理性作出阐释[9]。应该说，立足于受教育权的具体权利内容来揭示教育惩戒权法理基础的这一思路是有价值的，但存在解释力不足的局限。学生受教育权何以成为教师教育惩戒权的法理基础？这需要对学生受教育权的构造进行分析。教育承担着育人的功能，这既是教育的目的，也是教育的特质所在。从教育发挥作用的机理上看，受教育人的价值观、理性思维以及行为都是教育育人功能实现的立足点，而是否有正确的价值观、适宜的知识储备以及优良的行为模式也是判断教育作用发挥程度的基准。因此，可以从“价值观”“知识”以及“行为”这三个总体性视角去认知学生的受教育权，分别对应于学生正确价值观的导向权、科学知识的获得权以及规范行为的塑造权。相对于其他对学生受教育权内容所进行的理论分析，这一认知更显直观，也更能够从学生受教育权这一维度来阐释教育惩戒权的法理基础。在“价值观”“知识”以及“行为”这三个教育的立足点中，“知识”具有相对中立性，而无论是“价值观”还是“行为”都可在品质上进一步作优劣之分。同时，在三者之中，“知识”一般具有后置性，是“价值观”和“行为”交互作用的产物。因此，正确价值观的导向权、科学知识的获得权以及规范行为的塑造权这一学生受教育权的整体构造中，正确价值观的导向权和规范行为的塑造权是更为根本的。学生正确价值观的导向权和规范行为的塑造权还可以从“正”“反”两个方面作进一步的分析，这就是正向价值观和正向行为的被确认权以及负向价值观和负向行为的被矫正权。对于学生来说，自身负向价值观和负向行为被矫正的过程，也往往是教师等对其进行教育惩戒的过程。教师教育惩戒权实际上也就蕴含于学生受教育权的深层结构之中，是学生正确价值观的导向权、科学知识的获得权以及规范行为的塑造权实现的必然要求。

(二)作为教育惩戒权法理基础的教师职业权

与学生一样，教师也是教育活动的基本主体，是教育活动中的主要参与者之一，但教师在教育活动中还有着特殊的地位，是教育活动主要的构建者和直接的评价者。教育惩戒是教师针对学生失范的价值观和行为对学生所进行的惩处，在这一过程中，教师是教育惩戒的做出者，学生则是教育惩戒的受承者。因此，在对教育惩戒权法理基础的揭示上，不能没有“教师”这一基本的考察维度。

从教师维度探讨教育惩戒权的法理基础，需要对教育惩戒权的属性进行明确。在教育惩戒权的属性问题上，学界大致有“国家权”“社会权”以及“教师职业权”三类认知。在“国家权”认知方面，有学者认为教师是由法律授权并代表学校行使包括惩戒权在内的国家教育权的特殊主体，教育惩戒行为属于行政法上的具体行政行为[10]；也有学者认为教育惩戒权是国家教育权的具体化，具有典型的公法特征[11]；还有学者认为教育惩戒属于行政惩戒范畴，教育惩戒属于内部行政行为[12]。这些论述对教育惩戒权作为国家权属性的认知侧重不完全相同，但都建立在教育惩戒权属于国家权这一理念基础上。在“社会权”认知方面，有学者认为公立学校的教育惩戒权属于国家权，而私立学校的教育惩戒权属于社会权[13]；在“教师职业权”认知方面，有学者认为教育惩戒权是教师基于职业地位而拥有的一种强制性权力，是教师众多职业权利中的一种[14]。也有学者将教师惩戒界定为是教师个人从职业角度对学生违规行为的惩罚，如训诫、斥责等[15]。

从总体上看，将教育惩戒权以国家权来认知突出的是教育本身所蕴含的明显国家性，强调了教育既受国家保障也受国家管控的特质。将教育惩戒权界定为社会权在很大程度上克服了其国家权认知的局限，有利于将各类学校作出的教育惩戒统一到同一范畴之下。以教师职业权力来厘定教育惩戒权则紧紧立足于教师这一职业主体，从而回避了国家权认知和社会权认知本身都难以完全根除的内在张力，也凸显了教育惩戒权的复合属性。在笔者看来，以教师职业权力来认识教育惩戒权之所以具有更高的可接受性，还源于教师职业鲜明的职业品质。作为众多社会职业类型中的一种，教师与其他社会职业既有一定的相似性，也有着显著的不同。教师职业的特质在于其是面向人并塑造人的事业。习近平总书记2014年在与北京师范大学师生代表座谈时指出：“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。”这一论述虽简要，但却深刻诠释了教师职业的特质所在。对于教师来说，“三个塑造”任务的完成当然取决于一系列条件，如“有理想信念”“有道德情操”“有扎实学识”以及“有仁爱之心”等，但其中也不能没有教育惩戒的支撑。教育以学生正确价值观的导向和优良行为模式的助成为要旨，而这一目的的实现除了需要正向激励之外，还需要教育惩戒的辅助。可以说，教育惩戒是教师职业内在的一种机能，也是教师完成其职业使命不可或缺的一种手段。

(三)作为教育惩戒权法理基础的权利义务化师生关系

师生关系是学生和教师在具体教育活动中形成的社会关系，具有因时而异的变迁性。因此，从师生关系维度出发来阐释教育惩戒权的法理基础，需要立足于师生关系在当代社会所具有的典型特征。作为众多社会关系类型中的一种，师生关系在典型特征上与所在时代的总体性社会特征具有一致性。有学者指出，从传统社会到现代社会的社会转型,是治理规则与规则意识的转换,前者体现为从伦理规则转为法理规则,后者则体现为从礼治型规则意识转为法治型规则意识[16]。也有学者对改革开放以来我国社会联系方式的变化进行了总结，认为人际关系的契约化构成现代生活各种社会关系中的最基本形式[17]。这些就当代中国社会典型特征所展开的探讨，在实质上都指向的是社会关系的权利义务化。具体到师生关系，作为内嵌于整体性社会关系之中的社会关系类型，权利义务化也可以说是其在当代所具有的典型特征。

权利义务化的师生关系集中体现为高度“身份化”的传统师生关系向“隐形契约化”师生关系的转变。在中国文化传统中，教师并不是一个普通的职业群体，他们有着超越于常人的身份性权力。对于学生而言，教师既是知识的来源，也往往是自身应践行的社会道德的源出之所。《师说》中提出的“师者，所以传道授业解惑也”和《荀子·礼论》中提出的“君师者，治之本也。”就很能说明这一点。显然，这是一种高度“身份化”的师生关系，在此师生关系中，教育惩戒作为教师高权身份所内含的一种权力几乎是不会被质疑的。但随着中国由古代社会向近现代社会的转变，原有的“身份化”社会关系开始逐步消退，取而代之的则是“契约化”的社会关系。“在日常生活里，我们的所见所闻，愈来愈多地与权利发生关联；我们的所思所为，也愈来愈多地与权利打起交道。”[18]作为我国社会关系中的一个领域，师生关系自然也面临着“身份化关系”的消退和“契约化关系”生长的这一课题。

就今天的师生关系而言，虽然不能说其间的身份关系已完全消除，但至少已经大大淡化了。教师与学生之间的关系越来越具有权利义务关系的属性并得到国家法制规范的确认和保障。这实际上就相当于在两者之间形成了一种隐性契约，他们也开始更多以契约性思维而非身份性思维来看待对方，相应的行为也主要是契约性行为而非身份性行为。之所以用“隐形契约”而非“契约”来分析师生对彼此的观念认知和行为取向，强调的是师生关系还没有(甚至也不可能更不应该)达到真正意义上的契约关系，同时也说明这一关系还处于变动之中，尚未形成一种稳定的模式。对教师教育惩戒权的明确，意味着要通过具体的规则或制度设计来明晰教师与其他主体在教育活动中的权利义务关系。就其中教师和学生这一对核心主体来说，这实际上是把两者原来处于观念形态上的契约转化为文本形态上的契约。因此，明确教师教育惩戒权，与其说是在教师与学生之间创设权利义务关系，还不如说是对两者彼此已经产生的权利义务观念和要求的确认。也正是在这个意义上，有学者将传统社会的教育惩戒权称为教化性权力，而把现代社会的教育惩戒权称为契约性权力[19]。

四、结语

对教师教育惩戒权法理基础的探讨，揭示了教师教育惩戒权存在的正当性，也有利于增进社会公众对教师教育惩戒活动的价值认同。当然，这并不意味着教育惩戒完全是由教师个人主导的。在现代法治社会，教育活动与其他社会活动一样，也越来越多地被纳入到了法治轨道，教育惩戒本身也应体现法治的精神和各项基本要求。因此，广大教师一方面要积极运用教育惩戒权，正面并纠正而不是回避学生在成长过程中存在的各类失范行为；另一方面在实施教育惩戒的过程中也要体现应有的人文关怀，尊重并保障学生及学生家长正当的合法权益，不断激发教育惩戒的正能量。