与以“国考”为背景的教师教育课程改革论者商榷——兼论教师教育课程改革的应有之义

梁 涛

(阿坝师范学院 教师教育学院，四川 汶川 623002)

为全面提高教师素质，加强教师队伍建设，我国实施了国家统一的教师资格考试(以下简称“国考”)。“国考”作为师范生从事教育教学工作的职业准入考试，它不仅是关系师范生就业的社会热点问题，其“通过率”在一定程度上也反映了学校的办学水平与声誉，故而有一部分教育工作者与理论研究者呼吁应立即开设与“国考”相匹配的辅导课程，而且还主张应在“国考”背景下对教师教育课程进行全面改革，建立一套旨在帮助学生顺利通过“国考”的新型教师教育课程体系。目前，这种教师教育课程改革观点已颇有声量且渐进为一种教师教育改革思潮。据不完全统计，近三年以“教师资格考试”“教师教育”与“课程改革”等为关键词探讨如何借助课程改革帮助学生通过“国考”的研究论文已不下百篇。然而，回归教师教育本质，审视当前世界各国教师教育课程改革的趋势，并以我国的教育方针政策为指引，就不难发现以“国考”为背景的教师教育课程改革观点是典型的“以考至上”。若任由这种观点四处传播，甚至还当真以此进行教师教育课程改革，不仅在教师教育政策解读上有违国家举办教师资格考试的初衷，在教师教育的价值取向与理论研究上也容易使人陷入迷茫，进而也会导致教师教育课程改革的实践活动无法完成。因此，应认真分析以“国考”为背景的教师教育课程改革论调与主张的错误，积极申明教师教育课程改革的应有之义，防止我国教师教育课程改革走向异化。

一、教师教育课程改革的趋势

教师教育课程改革是一场全球性活动，在教育规律等因素的影响下，有相对一致的趋势。了解世界各国在教师教育课程改革价值取向、理念与实践的趋势，有助于我国教师教育课程改革的理论研究与实践。

(一)教师教育课程改革的价值取向

当前，影响教师教育课程改革的几种显著价值观包括“为丰富的生活做准备”“学术性取向”“人类发展”和“社会正义”，这几种价值观主要体现在文化多样性或多元文化教育以及公民或民主教育中[1]。以美国为例，该国的教师教育课程改革主要受到“学术性取向”“社会效能取向”“发展主义取向”和“社会改造主义取向”四种价值取向的影响，其中“学术性取向”强调知识本位，但也因此而备受抨击，“发展主义取向”注重从受教育者的角度考虑教师教育的课程安排，“社会效能取向”强调从未来工作的角度构建教师教育课程，“社会改造主义取向”强调课程的设置应以教师在未来社会中能为社会改造服务为要，这四种价值取向在实践中相互影响、融合，可见美国的教师教育课程改革的价值取向是基于“个人价值取向”(个人本位论)“社会价值取向”(社会本位论)以及“工具价值取向”的转变、融合，它是该国教师教育课程目标制定、课程内容选择、课程结构设计、课程实施、课程评价、管理以及课程改革的重要依据。又例如，英国政府以官方的渠道规定早期教育专业的课程设置要重视培养未来教师的“反思型实践”与“领导实践”能力，这是一种基于“社会”与“个体”的“教师专业发展价值取向”。从美、英等国的教师教育实践来看，教师教育课程改革的价值取向正从单一的“知识本位价值取向”或“个体价值取向”逐渐转变为多元、融合强调发展的价值取向。

(二)教师教育理念的变化

教师教育理念是参与教育的主体在教育教学思维活动与教育教学实践中形成的相关认识和主观要求，它是教师教育课程改革实践活动的精神内核。实践证明，具有普遍意义的教师教育理念往往拥有导向性、前瞻性、规范性与国际性等特点。当前，“以人为本”“终身学习”“多元化”“教师专业化发展”“职前教育+职后培训”以及“理论+实践”等现代教师教育理念早已深深的影响着世界各国的教师教育课程改革。以“理论+实践”的教师教育理念为例，世界各国在进行教师教育课程改革时都着重体现“实践”，英国、德国、澳大利亚等国通过延长教育实习期的方式来培养师范生的实践能力，以提升师范生在角色转换中的适应性；俄罗斯、巴西等国在加强师范生理论学习的同时，通过强化教学实践来提升教师教育实效[2]。由此可见现代教师教育课程改革理念强调教师的可持续发展，这既是对过去师范教育人才培养模式不足的反思，也有当今社会发展对教师人才高素质要求的现实驱使，还有现代教师教育理念自身变化的促动。

(三)教师教育课程改革的趋势

一是制定旨在全面提升教师素养的卓越教师教育课程目标。课程目标是教育价值观的具体化与教育目的层次化体现，它是课程设置与实施的起点与归宿。世界各国在进行教师教育课程改革时都期望通过制定卓越的整体性课程目标来为社会培养更多优秀的教师。例如美、英、澳等国虽然在教师培养模式与具体操作上各有所长，但在培养“卓越教师”的认识上是一致的，尤其是在制定全面提升教师素养的教师教育课程目标方面可谓是不谋而合。

二是注重教师教育课程内容开发的时代性、实用性、多样性、专业性以及课程结构的均衡性等特点。受社会发展、个性需求以及教师教育活动自身发展等因素的影响，世界各国越来越重视教师教育课程内容与资源的开发整合以及课程结构的均衡。例如，美、英、澳等国在教师教育课程改革上一致强调普通教育课程更具通识性和广博性，专业学科课程更具实践性和实用性，教育学科课程更具融合性和完整性[3]。从教师教育课程改革的趋势来看，现代教师教育课程改革既注重学科课程的知识形成与活动课程的能力培养，又注重显性课程的经验影响与隐性课程的教育性陶冶，课程结构也因此逐渐趋向合理。

三是强调教师教育课程实施的整体性、实践性、开放性与发展性原则。课程目标与课程设计需要在课程实施过程中予以检验，因此，课程实施的成效是决定课程改革能否取得成功的关键。例如，目前世界各国特别重视教师教育课程实施主体的多元与整体作用，美国为了解决教师教育理论与实践脱离的问题，积极引导并促进高校与中小学建立合作伙伴关系，通过资源共享、合作互助的方式构建具有整体性与开放性的教师教育模式，这体现了“以学生为中心”的教师教育课程实施原则。

四是重视教师教育课程评价的科学化、系统化、多元化。特别是在以“多元化”为代表的现代教育思想的影响下，现代教师教育课程评价在评价主体、评价内容、评价形式、评价标准等方面都出现了科学化、系统化、多元化的趋势。例如，美国通过评价的有效性来检验课程目标的达成度，擅长以多元化评价切实保障课程实施。又例如，我国在《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中强调“运用多种认证方法”来保障教师教育课程改革实效[4]，这正是我国教师教育课程评价走向科学化、系统化、多元化的最好实证，也是世界教师教育课程评价走向科学化、系统化、多元化的最好例证。

二、以“国考”为背景的教师教育课程改革论者在理念与主张上的异化

(一)以“国考”为背景的教师教育课程改革论者的主要观点

以“教师资格考试”“教师教育”“课程改革”等为关键词进行文献检索并梳理，发现有相当数量的一部分学者主张在“国考”背景下进行教师教育课程改革，其主要目的就是帮助学生顺利通过“国考”。例如，有的学者主张应立即开设专门针对“国考”的《教师资格考试辅导》课程，并主张必须从课程内容、评价方式等各方面进行教师教育课程改革，才能更好地适应“国考”，适应时代发展对教师提出的新要求[5]。有的学者发出“在‘国考’背景下,师范生教学法课程应进行怎样变革才能帮助师范生顺利通过教师资格证考试”的疑问,主张要从教学内容、教学方式以及教学方法等方面加以探讨[6]。有的学者则提出“在‘国考’背景下,学前教育专业的教法类课程应从课程目标、课程内容、教学模式、课程评价及考核方式等方面入手进行专业建设,以帮助学生顺利通过国家举办的教师资格证考试,并以此真正提高学生的教育教学能力”的改革建议[7]。还有的学者指出基于“国考”,必须进行以人才培养方案修订为主的课程设置调整,通过“两学”(教育学、心理学)课程的调整，教材的编写，教学的创新和师资的整合，加强对师范生教育实践能力的培养[8]。不难发现，这一类改革观点与主张的持有者都认为“国考”是教师教育课程改革的唯一“背景”，是倒逼教师教育课程改革的关键诱因。正是因为受到这样的价值取向和理念的影响，我国教师教育课程改革在很长一段时间都面临着课程目标不清晰、课程结构与内容不合理、课程评价手段单一等棘手问题。

(二)以“国考”为背景的教师教育课程改革的动因错误

从社会发展的历史经验来看，促使社会变革的动因大致包括外因与内因两类。教师教育课程改革作为一项社会活动，其变革也受到内外因素的影响，其中促使教师教育课程改革的内部动因包括人类文化成果的更新、教育事业的发展以及教育理念的变化等，外部动因主要包括社会变革、科技革新以及学生发展需求变化等。以“国考”为背景的教师教育课程改革论者在阐释教师教育课程改革的动因时，把“国考”作为教师教育课程改革的唯一背景与关键诱因，这反映出以“国考”为背景的教师教育课程改革论者只注意到“国考”这个表面现象，这种片面的背景与归因分析在实质上忽略了社会变革是内外因素综合作用的科学规律，也忽视了教师教育课程改革与举行“国考”的根本性目的是为了提升教师教育人才培养质量以及保障教育事业发展与社会进步这个关键性问题。

(三)以“国考”为背景的教师教育课程改革论者在价值取向上的偏离

马克思曾经指出只有合乎客观真理而又对主体产生效益的东西才算有价值。人类历史发展的经验教训告诉我们，唯有经过社会与社会群体中的大多人一致认同的主流价值取向才能产生最大化的效益。在现代社会中，单一化的价值取向可能是合乎真理的，但却难以实现对主体产生最大化的效益。以“国考”为背景的教师教育课程改革论者虽然提出了“以考促改”，但这种改革理念与主张始终把如何高效地帮助学生顺利通过“国考”作为教师教育课程改革的基点，这种改革理念与主张不仅是一种忽视实践的“知识本位价值取向”，也是一种忽视社会价值而只服务于个体的价值取向，还是一种背离于“教师专业化发展”的非理性工具化价值取向，它折射出以“国考”为背景的教师教育课程改革论者在教师教育改革实践中的价值取向上发生了偏离。

(四)以“国考”为背景的教师教育课程改革论者在教师教育课程改革理念上的僵化

以“国考”为背景的教师教育课程改革理念表现出明显落后于时代的僵化性。一是以“国考”为背景的教师教育课程改革理念归根结底还属于典型的“以考至上”的教育理念，它与现代教师教育强调的“终身学习”“开放性”“多元化”“教师专业化”等科学教师教育理念不符；二是以“国考”为背景的教师教育课程改革理念仍侧重于对学生的认知与技能培养，忽视了情感态度与价值观的塑造，也忽视了教师专业化成长的实际情况，这与我国教育部颁布的《教师教育课程标准》(试行)中所要求的“育人为本”“实践取向”“终身学习”教师教育课程理念不符。

(五)以“国考”为背景的教师教育课程改革理念及主张与教育规律不符

以“国考”为背景的教师教育课程改革理念及主张忽视了教育与社会发展以及教育与人发展这个最基本的教育规律。以“国考”为背景的教师教育课程改革论者所提到的“背景”是单一、孤立的考试背景，它代替不了教师教育课程改革是社会发展要求、学生需求变化、知识更新这个真实的“背景”。此外，以“国考”为背景的教师教育课程改革论者没有掌握教师教育活动的基本规律，他们无视现代教师教育重视教师职前培养与职后培训的现实，无视真正的教师人才培养需要重视其职业素养、知识学习、能力训练相结合的教师教育课程实施要求和规律。这种违背教育规律，妄图以快、好、省的“经济化”模式实现教师人才的快速培养的主张与举措必定遭遇失败。

(六)以“国考”为背景的教师教育课程改革理念与现代教师教育课程改革趋势不符

一是以“国考”为背景的教师教育课程改革理念与主张在课程目标设置上出现了偏差。著名学者靳玉乐先生认为教师教育课程改革的目标在于促进教师的专业发展，培育合格的教师，最终实现儿童学习品质的提升[9]。以“国考”为背景的教师教育课程改革的核心目标是帮助学生通过“国考”，这看似是满足个体需要的“理性”目标追求，但却忽视了教师教育课程改革追求教师专业发展的“理想”，这不仅与国际上追求具有整体性的卓越教师教育课程目标趋势不符，更与《教师教育课程标准》(试行)强调的“教育信念与责任”“教育知识与能力”“教育实践与体验”目标不符。

二是以“国考”为背景的教师教育课程改革理念及主张容易造成教师教育课程内容范围缩小以及课程结构不均衡。以“国考”为背景的教师教育课程改革核心目标是帮助学生通过“国考”，其视野容易聚焦于考试大纲，在内容选择上更重视与考试有关的显性内容，从而忽视师德师风等隐性内容，这势必会造成教师教育课程内容与资源开发缺乏教育性、时代性、丰富性以及实用性，造成教师教育课程结构的单一与不均衡，从而使教师教育课程改革与教师专业化发展成为一种空谈。

三是以“国考”为背景的教师教育课程改革论者在课程实施环节容易因循守旧。梳理以“国考”为背景的教师教育课程改革观点便可发现其理念与主张从本质上讲仍属于应试教育理念，由于受到考试指挥棒的影响，相应观点的持有者在课程实施时更容易秉持忠实的教学观，从而忽视教师教育课程实施的复杂性与动态性，对教师教育课程实施应有的相互适应观及创生观置若罔闻。例如，其观点的持有者在教学实践过程中更容易选择以教师为中心的传统讲授法帮助学生通过考试，从而忽视自主学习与合作学习在人才培养中的重要性，使得教学方法和形式单一，最终造成课程实施的僵化。

四是以“国考”为背景的教师教育课程改革论者在课程评价的手段和形式上容易单一、窄化，评价标准不科学。以“国考”为背景的教师教育课程改革的评价更多是关注学生学习的结果即是否通过“国考”，在课程评价方面属于终结性评价的拥趸，其评价的手段和形式容易集中在考试这单一的方法和形式上，显然单一的评价理念与主张与现代课程强调评价科学化、规范化的要求不符，也与现代教师教育课程评价强调的发展性原则不符，更与现代教师教育强调建立标准化的课程管理体系和质量评估制度的基本精神及要求不符。

(七)以“国考”为背景的教师教育课程改革理念及主张与我国的教育方针政策不符

我国现阶段的教育方针明确指出“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。如今，以“国考”为背景的教师教育课程改革理念及主张却聚焦于学生的考试通过率，若是对这种理念及主张不加以引导和有效控制，那么这股“以考至上”的思潮便会死灰复燃，如此一来便背离了我国教育方针中关于人的全面发展的根本性要求，还与教育部颁发的旨在深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍的《教师教育课程标准(试行)》等政策文件精神不符。我们需要注意这种有违国家教育方针政策的教师教育课程改革理念及主张。

三、我国教师教育课程改革的应有之义

(一)我国教师教育课程改革应有的价值取向

根据社会主义建设的要求，我国的教师教育课程价值取向既要体现为社会主义建设服务、为人民服务的基本要求，还要突出教师教育课程改革的基本特点。从宏观层面来讲，教师教育课程改革价值取向必须包括“个人价值取向”与“社会价值取向”。其次，从中观层面来看，教师教育课程改革价值取向应由“师技”在内的“工具价值取向”以及“师德”在内的“文化价值取向”组成，传统教师教育提倡的知识取向、能力取向技术性或工具性倾向严重，非常容易忽略教师教育应有的文化意蕴，不利于教师人文精神的培养与教师伦理塑造，因此应重视“师技”在内的“工具价值取向”以及“师德”在内的“文化价值取向”的有机融合，即体现“教师专业发展价值取向”。第三，在具体的教师教育课程改革环节层面，课程设计要在课程目标、内容等方面全面体现知(学科和教育的知识、能力)、情(教师人格与职业操守)、行(实践)并重的综合价值取向；课程实施要求体现创生价值取向，在课程实施这个动态过程中往往会创生出许多有价值和意义的新生事物，这种创生是师生基于已有成果和经验的再创造，因此在课程实施时要强调创生价值取向，利用好课程实施的生成性特点；课程评价要体现多元、发展的价值取向，即在教师教育课程评价的主体、方法、形式等方面以多元的方式来充分发挥课程评价在教师教育课程改革中的“反馈-调节”与发展促进作用。需要注意的是在现代教师教育实践中，不同的课程价值取向都有各自的生存土壤，但总会因为“发展”这个永恒的主题而交融、互补，最终呈现出多元共存的格局。

(二)我国教师教育课程改革应有的理念

教师教育课程改革的理念是教师教育课程改革实践的内驱动力，教师教育课程改革必须要以教师教育理念的突破、更新为先导。虽然理念看似无形，但历史经验与实践都证明其影响无处不在，而且它还用事实告诉大众，没有科学的教师教育课程改革理念做指导，教师教育课程目标的制定很有可能是片面的，教师教育课程改革的“收获”很有可能是短期、局部的。当下，“教师专业化”“终身学习”“实践取向”等现代教师教育理念早已形成为一种共识指导着教师教育课程改革。2011年，教育部在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确指出“要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持‘育人为本、实践取向、终身学习’的理念，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”[10]。因此，为实现教育现代化，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，我国的教师教育课程改革应坚决摒弃“以考至上”的教师教育课程改革理念，坚持育人为本、实践取向和终身学习等教师教育课程改革理念。

(三)我国教师教育课程改革必须遵循教育活动的规律

人类活动发展的历史经验告诉我们，遵循教育活动的基本规律是教师教育课程改革取得成效的最有效方法。因此，我国的教师教育课程改革既要遵循社会发展规律，也要按照国家的教育方针政策以及教育现代化的基本要求办事，同时还必须掌握教师教育活动的特性及教师教育课程改革的基本趋势，处理好教师教育活动中的各种关系及矛盾。这就要求我们在教师教育课程改革过程中，一方面要处理好教师教育课程改革与社会的关系，与社会发展相适应；另一方面做到教育为人的全面发展服务，同时处理好个体全面发展与职业专业化发展等问题，不能像以“国考”为背景的教师教育课程改革论者强调的旨在帮助学生通过考试，而忽略了人的全面发展以及教师专业化发展等基本教师教育的规律。顾明远先生曾经指出“教师教育的转型要服从教师专业水平的提高, 而不是削弱”[11]， 这是教师教育课程改革的基本要求与规律，我们要按照这个要求与规律办事才能实现目标。

(四)我国教师教育课程改革的应有之举

第一，我国教师教育在课程目标设置上应明确以终身学习、实现教师专业化发展为目的。在各层次教师培养课程目标制定环节中，必须围绕《教师教育课程标准(试行)》中所提到的“教育信念与责任”“教育知识与能力”“教育实践与体验”这三方面进行各层次教师教育课程目标的细化，将目标中的“理性”与“理想”成分进行有效整合，避免因课程目标的笼统或片面表述而导致教师教育课程改革出现方向迷失。例如，我国实施的卓越教师培养计划中的目标就明确指出要通过教师教育课程改革完成培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师[12]。

第二，我国教师教育课程内容的选择与课程结构的设置应注重内容的丰富性与结构的合理性，优化课程设置, 完善课程体系。在课程内容选择上将师德师风、学科前沿知识、中小学优秀教育教学案例、课程改革和教育研究最新成果、新理念与思维、信息技术等内容充实到教师教育课程内容之中，通过课程内容的丰富为培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力服务。此外，在课程设置上通过有效地整合资源建立模块化、开放型的教师教育人才培养课程体系，以合理的课程结构为学生的教师专业化发展服务。黄葳在《教师教育专业化与教师教育课程改革》一文中指出要根据不同层次的培养目标确定各类课程的基本结构[13]。

第三，在课程实施方面，要把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，突出“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，在课程实施环节积极鼓励师生有效地利用资源联合创设情景化、人格化、信息化的实践环境，逐步将原有的定向型课程实施模式转变为开放型课程实施模式，改变长期以来教师教育课程实施“重教轻学”的情况，通过完善的课程体系保障课程实施, 着力提升学生的学习能力、实践能力和创新能力。

第四，在课程评价方面，坚持“立足过程, 促进发展”的评价理念，鼓励教师教育课程评价由“单一片面”转变为“多元丰富”，进而以有效的课程评价体系在教师教育活动中发挥出“反馈、调节”作用。在过去，由于课程的实施者与参与者不重视教师教育课程评价的作用，对教育规律的忽视直接导致我国教师教育的发展相对滞后，因此我们需要以科学的评价观作为指导，利用有效评价手段引导教师教育课程改革朝着既定目标前行。

(五)我国教师教育课程改革必须与国家的教育方针政策相符

教育是立国之本，教师是立教之基。国家的教育方针与政策是指导教师教育课程改革的纲领性文件，它为教师教育课程改革确定了基本方向，也为教师教育课程改革提供了必要的支持和保障。我国现阶段的教育方针明确指出教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，因此，教师教育课程改革必须明确“为谁培养人”“培养什么样的人”和“怎样培养人”这三个基本问题。近年来，从习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话，到中共中央国务院颁布实施的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，再到教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》《教师教育振兴行动计划(2018-2022)》等一系列文件精神的出台都是为了提升教师教育质量，促进教育事业的健康发展。历史发展的事实与经验也证明按照国家教育方针与相关政策进行的教育活动不仅能促进个体的全面发展，也能有效地推动社会进步，所以我国的教师教育课程改革必须与国家的教育方针政策相符。