职业院校劳动教育“身体转向”的表达方式

李 天 航

(南宁职业技术学院，南宁 530008)

中国社会正努力迈进新时代，这个“新”主要指后工业社会信息化、数字化、智能化时代，突出表现为生产性劳动与非生产性劳动之间的区别越发模糊、体力劳动与脑力劳动逐渐从分离走向融合统一，这促使社会劳动形态变革以适应新的时代背景。在新时代背景之下，职业院校劳动教育需要更新劳动教育理念、调整劳动教育内容、改进劳动教育方式，以迎接劳动形态更替带来的挑战与社会发展的新需求。这也是对习近平总书记在全国教育大会中做出“新时代劳动教育必须坚持中国特色社会主义发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”号召的回应。哲学作为认识世界最一般的世界观和方法论，哲学上的“身体转向”为重新梳理职业院校劳动教育打开了新的思路。

一、身体的“复魅”：身体在哲学和职业院校劳动教育中的回归

(一)身体在哲学中的回归

在漫长的西方哲学史中，很长一段时间内纯粹的心灵被哲学家尤为关注，身体反而视为与心灵、精神、灵魂对立的躯壳，身体甚至成为欲望、冲动、疾病的代名词，对身体的“污名化”现象比较严重。身体蕴涵的实践性、社会性、文化性等特征被人为忽视，例如笛卡尔在“身心两元对立”中“抑身扬心”思想的表露，或是康德将“先验的自我”指向一种自我意识而非思维实体，抑或黑格尔在精神现象学中将人抽象出来只剩下精神和意识，身体对心灵而言具有“无限的否定性”。这些思想本质上都明显将身体置于研究的底层，试图减少人类在知识和真理探寻过程中对身体的依赖程度，对身体的探究视若罔闻。

当然也有部分哲学家在身体问题方面一直保持理智的态度，比如尼采在其谱系学中借助身体的不同部位阐明其历史意义，赋予身体以历史性特质。再比如海德格尔虽未就身体进行专题性论述，但他的哲学在一定程度上是一种隐性的身体哲学[1]。随着后现代主义哲学的发展，关于身体定位的问题逐渐“澄明”，身体不再只是具有生物性特征的躯壳，身体的社会性、实践性、文化性等特征被重视起来。身体更是进入众多学者的视野，从过去被抛弃的对象变为思想和行为的主体，身体成为研究世界的“阿基米德点”，身体也成为哲学的生长点与关注点，西方哲学研究呈现“身体转向”[2]。这其中以法国现象学家梅洛-庞蒂的身体现象学为代表，其以“身体意向性”取代“意识意向性”，将身体视为客观的肉身与心灵的统一体，身体是先于反思而存在，在介入世界之前已经生成了意义。这是从纯粹的意识哲学转向身体哲学，确立起身体在哲学上的地位。这种转向是对传统“身心两分”哲学思维的批判与超越，独出心裁地将认知与身体的意向、姿态、知觉和情绪等方面联系起来，翻转了以往对身心关系研究的理解与认识，“身”与“心”的关系从对立走向统一。

(二)身体在职业院校劳动教育中的回归

教育学来源自哲学的分化，所以受以往“身心两分”哲学思想的影响颇深。长期以来教育一直是“智的教育”“德的教育”“知的教育”，导致职业院校劳动教育地位低下、劳动精神式微。劳动甚至被当作“惩罚学生的手段、规训学生的方式、追逐利益的工具”[3]，这是人为将脑力劳动与体力劳动割裂、将劳动中教育元素剥离，使得劳动与教育之间的裂隙不断加大，身体在职业院校劳动教育中处于“隐身”的状态：过于强调“理性人”的培养却忽视了学生身体真实的表达和情感的反馈，以教学信条、规则的强制性、统一性等特征奉为圭臬反而放弃了学生身体个性化发展的权利、遏制了学生通过身体对自由探赜的意愿，结果使学生成为一具具“被驯服的肉体”，致使离培养“全人”的初衷越来越远。出现这种情况的主要原因在于受笛卡尔以来“我思”的强势盖过了“我在”思想的影响，造成对“身体在场”的误解，只是单一地从生理学角度认为所谓“身体就是骨骼、神经、血管、肌肉和皮肤组成一架机器”[4]，身体只是心理发挥功能的载体，身体在个人成长过程中只是提供物质基础或遗传性因素的“陪衬”。在教育场域这种“身体缺席”的理念愈演愈烈，不能正确认识身体对被教育者的生存和自我构建而言具有奠基性价值。

哲学上的“身体转向”探明了身体与世界本源性的关系，是一种对“前反思”“纯粹身体体验”的呼唤，让我们认识到身体不是器官拼凑起来的机械产物，我们就是身体，身体就是我们。身体就是世界的整体和本源，也是重新认识我们自身的起点。身体现象学更新了对身体的认知，对身体的探讨为职业院校劳动教育的“显身”之路提供了理论基础，让曾被驱逐的身体再次回到教育场域中，实现身体从“尘封”到“解禁”的转变。职业院校劳动教育的这种“身体转向”表明，职业院校劳动教育中的劳动是身心合一的劳动，职业院校劳动教育中的身体是肉体和精神统一的整体。一方面通过引入“身体”为契机加强劳动与教育的结合，另一方面对劳动中身体异化形式进行批判治理，加强身体与职业院校劳动教育之间的关系，赋予职业院校劳动教育不同的内涵与外延。

二、从“隐身”到“显身”：职业院校劳动教育“身体转向”的价值意蕴

(一)在“身泰心宁”中诗意的栖居

哲学研究的“身体转向”是从认识论转向生存论的探究，尽管聚焦于身体的探讨，但其离不开基本的哲学问题：“人的生存、人的本性以及人的生存世界和生活意义，离不开人的生存活动、生活价值问题。”[5]这样看来，在职业院校劳动教育中对身体的关注就是从身体出发，通过劳动实现对人生存与价值的终极关怀。目前整个社会氛围充斥着浮躁的气息，快节奏的生活方式、竞争剧烈的生活空间、高压的生存状况，很容易让人在匆忙中浑噩度日，逐渐放弃对自身发展思考的权利。由于劳作而备受折磨，由于趋功逐利而不得安宁，由于娱乐和消遣活动而迷惑[6]。正是在这种环境之下，心理不稳定的同时也影响了身体的平衡：产生迷茫、困惑的同时产生了消极的身体体验。这种错误的理念越发严重，在职业院校劳动教育中具体体现为只关注“颈部以上”的身体，身体反而成为通向真理的屏障，身体的本真存在越来越被遮蔽。海德格尔提出诗意的栖居主旨就是唤醒被遮蔽的本真存在，而“身心和谐一体、身泰心宁是诗意栖居的基石”[7]。身体在职业院校劳动教育中的回归意味着让身体介入生活世界，身体是意义生成的核心，世界也在意义生成中不断向人敞开。让学生在劳动中实现锻炼体魄和陶冶情操的统一，实现充实的身体与自由的心灵统一，实现生命的肉与灵的结合，让焦虑的心灵随着身体沉静下来，达成身体的舒适与心灵的惬意。

(二)在“身外无身”中重返身体体验

意识现象学始终强调“应当回到一切主客二分之前，将积极能动的、具有意向性构成的‘纯粹意识’作为认识得以发生的原初动力和源泉”[8]，即回到事物(纯粹意识)本身。身体现象学在此基础上进一步发展，将“身体体验”代替“事物”，突出回到身体本身，重视身体体验。“身外无身”是指身体要到达身体现象学所通达的状态，即回到身体本身，这是对身体的价值和意义充分的思考与意识的唤醒。在职业院校劳动教育中回到身体本身，就是学生主体建构的过程，通过身体参与实践生成知识、态度、能力和情感，后续转化为劳动价值观并应用于实践。在职业院校劳动教育中将以往的情绪、假设“悬置”起来，先将劳动有可能带来身体的疲惫和不良的情感等理念“悬置”起来，还原到学生对身体“不证自明的原初经验”[9]，在还原中探寻个体经验的象征图式与生成途径。在职业院校劳动教育中重返身体的体验，就是重返体验对于学生的意义，重返学生与自然、与社会联结之时最初的体验。在这种重返过程中，学生通过劳动进行实践活动，获得了更为具体的身体感知，收获了更为感性的身体情绪反馈，在一次次关节的扭动中、汗水的挥洒中、工具的使用中重新审视自己生存的价值，获得劳动的成就感和幸福感，而这种类体验又进一步反馈到身体，从而恢复对身体之原初性感受的领悟。自我意识就从这类身体经验中产生，自我就位于身体之中。

(三)在“身体力行”中实现“美的救赎”

传统身心两元论对纯粹思想的过度追求陷入了一个极端——过于强调理性反而消弭了感性的价值。哲学的“身体转向”既改正了身与心的关系，又实现对压抑许久的感性的正确认知——做到与理性平起平坐，同时加强了感性事物与主体意识之间的联结。审美是一种感性的存在，“美的救赎”不是艺术问题，是一个关乎人自由解放的哲学问题，这是指审美具有一种“世俗救赎的功能，提供了一种从日常生活的千篇一律中解脱出来的救赎，是从理论与实践的理性主义不断增长的压力中解脱出来的救赎”[10]。现象学家梅洛-庞蒂在身体现象学中经常通过美学的维度对身体进行研究，足以体现出身体与审美之间的关系。在职业院校劳动教育中不乏通过身体力行的方式感知美、发现美、获得美：人在劳动中与自然界进行资料生产与物质交换，这是“自然美”；在劳动中与他人合作交往，这是“交往美”；在劳动中为模型增添色彩，这是“创造美”；在劳动中产生出作品，这是“成果美”。实现上述情况要充分赋予身体自由，让身体沉浸在现实情境中而不是书本或教室里，让身体在充足的时间和适宜的空间内将感性发挥极致。当然，一味地追求美反而容易陷入“唯美是从”、单纯追求虚幻美的泥淖中，要保持理性与感性的结合，用理性监督自己的精神世界，在立足现实中完成“美的救赎”。

三、“显身”之路：职业院校劳动教育“身体转向”的实践路向

(一)职业院校劳动教育本质观转向：回归身体

既然将身体现象学作为改进劳动教育的立论根基，职业院校劳动教育就要遵循身体现象学给予自身质的规定性。身体现象学一直强调身体既是研究的逻辑起点同时也是终点，不能因走得太远反倒忽视了出发时初衷——对身体的关注。如果将职业院校劳动教育的本质认为是劳动价值观的培养，尽管这一表述本身没有问题，但很容易导致对身体的再次遗忘。因为劳动价值观毕竟还是属于意识范畴，还是未能突破传统“身心两分”观念的束缚。无论是劳动价值观还是当下倡导的劳动品德、劳动态度、劳动情感都需要通过身体得以外显，所以探讨职业院校劳动教育的本质还是要回归到身体上。首先，回归身体就是要发展身体，对身体的发展不仅是保持健康的体魄或形成优美的体型，而是要实现身体和“精、气、神”和谐统一发展，以身体的发展促进劳动素养的提升、劳动能力的习得、良好劳动习惯的养成、正确劳动态度的获得。其次，“身体是活生生意义的扭结”[11]，这种意义需要通过恰当的方式，在一定的情境中进行激活，回归身体就是要加强身体与世界的关联，在职业院校劳动教育中通过引导学生认识身体内在的深刻秩序从而发觉自身存在的意义。

(二)职业院校劳动教育目的观转向：整全的身体

身体现象学将身体视为不可分割的整体，不是单个器官的拼凑与组合，单个器官也不具备独立完成复杂任务的能力。这说明要用一种整体性思维看待身体，在职业院校劳动教育中应以培养整全的身体作为目的，指向人整全的发展。第一，整全的身体是在身心统一的基础对身体的正确认知，将身体看作是一个整体，将身体视为精神与肉体和谐的统一体，具有自然性、实践性、意向性、文化性等特征。身体是职业院校劳动教育的基本分析单位，劳动教育的发生依据于身体并最终体现在身体状态中。第二，整全的身体“是对人的完整生命的重视，它要求从生理、心理、情感、认知、文化、社会等多角度关照身体”[12]。生理方面，职业院校劳动教育应关注学生的感官能力，重视视觉、听觉、嗅觉、触觉等感官各个方面的综合发展，使得不同的感知觉在劳动教育中相互协调配合中共生。心理方面，职业院校劳动教育应重视身体与心灵的真正结合，做到以“身”养“心”、寓“身”于“心”，在身体发展中培养必备品格。情感方面，职业院校劳动教育应注重情感体验的波动，关注情感对人身体的反馈作用。认知方面，职业院校劳动教育要调整“离身性”认知方式，重视身体在认知中的作用，将身体作为认知发生的重要渠道。文化方面，职业院校劳动教育要注重身体的处境性，不同的劳动场所隐含着不同的历史文化氛围和教育意蕴，可在潜移默化中影响着身体对外界环境的感知，同时身体也在接纳来自不同文化的熏陶。社会方面，职业院校劳动教育应把握在交往过程中以身体为基础的主体间性，即基于身体的交流与互动，通过身体的表现向他人分享自己存在的意义，构建身体间性的对话渠道。第三，要汲取整全的身体中关于“整全”精神的内核，要做好职业院校劳动教育与德智体美等其他四育的衔接与补充，做到与身体健康、心智成熟、道德高尚、懂得审美等维度共同发展，真正实现“五育合一”。第四，整全的身体也需要充沛的资源进行支持，应联合学校、家庭与企业、社区等其他社会组织的力量，建立劳动育人协同机制，将劳动教育融入育人全过程，让身体在多种客体协同作用下通向自由。

(三)职业院校劳动教育知识观转向：生成主义

职业院校劳动教育不能只是浮于上空的某种教育理念，需要在实际中落实，即通过课程进行落实，课程可以有多种表现形式，比如现在的实训课、社会实践活动、职业体验课等等。而课程又是知识传授的载体，对课程问题的研讨本质上还是要回到知识中，从知识观的角度进行分析，不仅考察知识生产与应用的情景，更要对知识自身的性质进行把控，尤其是要梳理身体与知识之间内在的关系，避免只去调整知识生产的外在形态，致使知识本身依旧难以实现改变。职业院校劳动教育知识观主要规定了劳动教育的内容，即回答职业院校劳动教育教什么的问题。传统的哲学将意识作为第一位，其实是意识的哲学，强调知识是意识构造的产物，与身体无关。身体现象学否定了这种对意识的追捧，填充了原本横跨在身体与意识之间的鸿沟，强调身体在知识生产与应用中的主体地位，强调身体是知识构建的主体。这证明知识不单纯是独立于身体之外的客观存在，而是在身体主动建构之下生成的产物，知识内在于身体与世界互动过程之中。

受“身心对立”理念影响，传统职业院校劳动教育的知识观更多陷入一种表征主义认识论倾向，呈现为表征主义知识观。表征主义知识观将“认识主体内部身体与心灵、理智的撕裂、分离，将身体与经验当作价值卑微的排斥物”[13]，试图祛除知识中由身体感官所引发的特殊性、不确定性和偶然性，将知识视为独立存在的客观实体，以谋求普遍性、确定性和必然性的知识。生成主义知识观批判了表征主义知识观将主体与客体、身体与心灵绝对二元划分并对立的理念，更正了追求知识稳定性的意图，强调知识是个人与不断变化的世界探究、交往过程中自然创造并生成，知识生成的过程也是个人创造的过程，“通过大脑、身体与环境的相互连接，耦合或交互的自组织生成与涌现”[14]。生成主义知识观的认识论基础就是将知识视为人在与生活世界的互动之中生成的带有情境性的复杂产物。生成主义知识观对知识的观点与身体现象学强调“知识是身体建构的产物”相辅相成，为职业院校劳动教育知识观的转向提供了思路，职业院校劳动教育应该坚持生成主义知识观。首先，在价值论层面，生成主义知识观认为知识具有非预设性，知识是在人发挥主观能动性中不断创造生成的，并对人发展具有反作用。职业院校劳动教育中暗含了大量的缄默性的知识，这类知识是难以言明的，比如在制作模具等实体物件时，制作步骤可以进行分解，但具体到制作过程却有很多细节难以言表，只能在具体操作中自行领会，在操作中学生又可以通过不同的身体体验进而形成新的知识，这类知识是教师难以控制的，具有极强的个人特征。所以在职业院校劳动教育中应排除大量人为的假设，改变学生在知识生产中的地位——由知识的旁观者向知识的创造者与生成者转变，让学生在知识生产中打上个人烙印，运用自己的身体生成新的知识，从而实现身体的自由与知识的解放。再次，在本体论层面，让职业院校劳动教育超越表征主义知识观约束，在专业知识中融入劳动意蕴，以课程群等方式为统筹，以现实问题解决为核心，以项目化学习为载体，让知识在与身体互动中呈现创生性、生成性的知识样态。保障开展劳动教育的过程既是一个知识探究的过程又是一个问题解决的过程，还是一个自我理解个人存在的过程。

(四)职业院校劳动教育教学观转向：知觉教学

职业院校劳动教育教学观是劳动教育的手段或方式，规定着职业院校劳动教育怎么教的问题。职业院校劳动教育教学观受到本质观、目的观和知识观的制约，是对职业院校劳动教育本质、目的、知识的反应。生成主义知识观中“知识是身体与世界互动生成的产物”已经暗含着对教学的看法，这里再次提出教学观不是对知识观的割裂，其实是对知识观中知识生产方式的继承。身体现象学尤为关注那个通过身体知觉呈现的“现象世界”，将身体和通过身体动作获得的知觉经验置于关键地位[15]。可见身体现象学强调身体通过知觉认知事物的过程，将看似难以把握的感性与理性相结合作为人认知世界的主要方式，让人通过感性的知觉重新理解在理性秩序中建构的世界。

身体现象学中对知觉的强调，是一种知觉优先论，为形成知觉教学思想提供了有效的指导思想[16]。知觉教学是把身体的知觉当作开展教学的基础，学生通过身体对外界的感知建构知识、获得对世界的理解与认知。所以，职业院校劳动教育教学观也应该做到知觉教学的转向。第一，在职业院校劳动教育教学中正确理解知觉教学。知觉教学不是单纯通过教学调动学生的感官刺激，这样只是让身体的认知停留在表面，难以通过教学触及精神层面，造成身体与知识、心理的分裂。所以在职业院校劳动教育教学中不能空有身体参与的形式——教学过程表面上“热火朝天”实质上却空无内涵。强调身体参与的重要性不是“唯身体论”，反而导致从一个极端陷入另一个极端中。在教学过程中赋予学生通过身体认知世界权利的同时，做到将身体认知与逻辑认知相统一、感性认知与理性认知和谐发展。第二，在职业院校劳动教育中贯彻身心合一的教学模式。在职业院校劳动教育教学中以身体当作教学的原点，以身体的发展促进心智的成熟，关注学生自身的主动性与创造性，满足学生的好奇心和探究欲。第三，教学是教与学的统一，教师在劳动教育中注重利用身体展示与语言表述，为学生树立积极向上的“身体样板”，保障学生对身体的应用有正确的感知。第四，职业院校劳动教育中以身体间性为指导处理师生关系。知觉教学对身体认知的正确解读，明确了教学的过程同时也是一个教师与学生身体之间互动、相遇的过程。师生双方应灵活运用身体语言所建构的 “身体-对话”场域，在教与学的活动中开展深入的对话、交流与沟通，形成一种平等合作、主动对话、情感融洽的师生关系[17]。在这种身体碰撞、交流过程中身体对世界的意义不断生成，革新了学生对劳动的态度，促使劳动中的教育意蕴不断涌现。

(五)职业院校劳动教育评价观转向：身心合一

职业院校劳动教育评价观是对结果的评判，通过一定的方式对职业院校劳动教育实施情况进行价值分析与判断。职业院校劳动教育目的观和知识观都决定了职业院校劳动教育的复杂性，对职业院校劳动教育的评价，不能单纯以学生知识“量”的扩容作为主要依据，否则会忽略劳动教育中大量缄默知识。身体现象学对身体回归的呼吁，使得职业院校劳动教育在评价观上做出改变，从重视认知的评价转为对重视身体体验的评价，在评价过程中将“身体”与“心灵”紧密结合，体现一种身心合一的评价观。职业院校劳动教育身心合一的评价观可以从评价目的、评价内容、评价方式和评价实施等方面得以体现。第一，评价目的。评价目的是对职业院校劳动教育目的观的回应，即培养整全的身体。第二，评价内容。职业院校劳动教育评价内容涉及两方面内容。一方面评价学生内部的身体感受，身体在劳动过程中是否有喜悦感、获得感甚至使命感，并且要保证这种积极的情感体验是来自于劳动本身。其实这也是一个自身获得知识的过程，只不过这类知识不是简单的理论知识，是融入情感价值的缄默知识。另一方面是评价学生在劳动中的主动性和投入程度。如果学生在劳动教育中只充当“旁观者”的角色，无论何种教育形式都难以对学生心灵触动，更谈不上有何种收获。只有教育主体积极主动参与到劳动中，才能避免劳动教育的开展不是“形式主义”。第三，评价方式。受到实证主义和技术理性思潮的影响，职业院校教育评价已经进入到一个以数据为中心，追求量化的极致表达的新阶段。可见，量化评价方式占据教育评价主流地位。职业院校劳动教育评价方式上应走出量化评价思维模式，由量化评价主导走向质性评价主导。质性评价方式更关注那些难以用数字衡量的内容，真正将学生与所在劳动情境相联结，注重在真实劳动中评价学生所思所想，更关注学生的情感表露。第四，评价实施。将过程性评价与终结性评价有机结合，过程性评价包括岗位劳动任务、劳动能力、劳动素养与劳动日志等，终结性评价包括劳动总结、劳动汇报、劳动成果展示等。在此基础上，建立科学合理、可操作性强、符合劳动教育发展规律的劳动教育评价体系，助推评价顺利实施。