指向高阶思维培养的古诗词教学实践与思考——以《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》为例

廖 琼 刘菊春

（1.三明市列东中学，福建 三明 365000；2.三明学院，福建 三明 365000）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《新课标》）在“课程性质”中指出要将“发展思维能力，提升思维品质”作为语文教学的重要价值取向，并在“课程目标”中首次将“思维能力”作为语文课程的核心素养予以明确，指出“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”［1］5“总目标”提出“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”。［1］6设置了“思辨性阅读与表达”发展型学习任务群，更是进一步为培养思维能力指明了方向，明晰了途径。

著名教育家布卢姆认为根据思维的复杂程度，思维亦有低阶和高阶之分。我国学者钟志贤认为高阶思维是“发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力”［2］，即分析、综合、评价、创新等思维能力。它依存于真实的问题情境，伴之于问题求解、分析判断及批判性思维活动而提升。故对古诗词教学提出了更高的要求：不能仅停留在了解知会及“套路化”地进行语言的涵泳品味的层面，更应肩负起培养学生的思维能力，特别是高阶思维能力的重任，助力学生成长。那么，在古诗词教学中如何践行高阶思维的培养呢？笔者以执教的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》为例，跳出“以教的活动为基点”的授课传统，将教学内容、教学方法的重心落于全体学生，教学过程的推进“以学的活动为基点”，铺设了循序渐进的三级“台阶”，每个“台阶”有明确的梯级变化的教学“落点”，既有学习任务群式的整体规划，也有细化的打算，力争体现高阶思维培养的相关目标要求，最终生成指向新课标视域下高阶思维培养的教学流程。

一、提供具有“普适性”和“延展性”的助学材料，夯实思维发展地基

夏丏尊曾说：“我以为最好以选文为中心多方学习，不要把学习的范围限在选文本身。还须进而由此出发，做种种有关系的探究，以扩张其知识。”［3］教师也深知语文学科的特殊性，知晓语文教学不能局限于课堂45 分钟和语文教材，但实际教学中教师或寄希望于学生，盼其自主思考获得有价值的生成，却忽略了能否有有价值的思想的生成取决于学生个体阅读面的宽窄、知识储备的多寡甚至各自的学习动机；或放手让学生去盲目搜集材料，缺乏清醒的认知：囿于时间、眼界、阅历，学生搜集材料常常是止于百度百科词条式的概论，局限了其广度，矮化了其高度。教师若能凭着多年的深耕及“见多识广”，在课前合理整合，提供具有“普适性”和“延展性”的助学材料，对教材进行立体式补充，就能为学生夯实思维发展的“地基”，使学生能够在相对厚实的“地基”上，进行更有深度和广度，更具“烧脑”性的学习，为高阶思维的建构做足保障。

就辛弃疾而言，九年级的学生并不陌生。小学学过他的《清平乐·村居》；初中阶段，统编教材中共收录了他4 篇作品，包括《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《南乡子·登京口北固亭有怀》《丑奴儿·书博山道中壁》《太常引·建康中秋夜为吕淑潜赋》。辛弃疾行伍出身，以武起事，而最终以文为业，有着波澜壮阔的一生。辛词不是用笔写成，而是用刀和剑刻成的，千年后，吟诵他的词作，仍震撼于那磅礴之力及凛然正气。但不少同学一谈到辛弃疾，便简单化、标签式地给辛弃疾贴上“爱国词人”的定位，这般的思维定式，容易造成对诗人不同诗文“个性”的忽略，制约学生对诗文独特性的探究，所以在教学《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》时，教师需要运用智慧，补充材料，扩大认知，激活学生的阅读兴趣，为培养高阶思维开路。基于此，笔者不满足于课下注释或教参的资料供应，而是在课前提供了更为丰富的拓展材料，作为攀爬的支架，并设计了相关的学习任务：

1.观看央视纪录片《千古风流人物》第一季“辛弃疾：金戈铁马”“辛弃疾：英雄揾泪”。

2.阅读当代散文名家、新闻理论家梁衡的人物评传性散文《把栏杆拍遍》。

根据以上材料及自己的阅读积累（自主选择），以思维导图或用文字叙述等方式，梳理辛弃疾的人生沉浮经历。

笔者以微视频及名家视角的方式带领学生知“辛”事，近“弃疾”，这些“视听”“阅读”材料的及时提供，让学生多角度地了解作者的生平、创作风格等，以非教材化的方式更加轻巧灵活地拉进学生与作者的距离。学生在“视听”或“阅读”之后，有了一定的了解和认知，形成更宏观的阅读视野，为学生理解词意和艺术手法等做足准备，更为课堂教学能形成有效的分析、综合、评价打下基础，进而促成有价值的课堂研究资源的生成，为之后层进式的言语实践做好铺垫，一举多得。

二、开展具有“情境性”和“实践性”的言语实践，带动高阶思维培养

《新课标》强调“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”［1］3这一理念，指出“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”［1］3。而实际教学中，教师往往或陷于按部就班地文意疏通，机械地要求学生进行背诵，或一厢情愿地灌输自以为是的解读，甚至无差别化地要求学生对古诗词的中心思想、情感表达、写作手法等进行绝对记忆，简单粗暴地“省略了”学生思考与理解的过程，这种照本宣科式的课程内容的组织和呈现，束缚了教师的教，也固化了学生的学，更忽视了学生的个体体验，这既悖于《新课标》倡导的“促进学习方式变革”的理念，也导致学生无法发挥想象力和创造力，不利于学生高阶思维能力的培养。笔者在推进对《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》解读时，在含英咀华、吟咏动容之余，以学生的学为基点，采用“身份置换”的方式，将学生原本的读者身份置换为“陈同甫”，消除学生与古诗词的年代隔阂，在情境中以活动层级驱动，以言语实践活动带动高阶思维的训练。

活动一：假如你是陈同甫，你从辛弃疾所寄词作中感受到他当年怎样的军营生活场景？（要求：依托诗歌内容，借助想象和联想描绘叙写，160 字左右）

此活动，灵活地落实了学生对词作内容的理解，更以“想象和联想”为驱动，调动学生的阅读积累，对词中描摹的画面进行形象再现，把凝练的诗词语言转换为形象可感的军营生活场景，锻炼了学生的形象思维。同时，这种以写促读的方式更灵活、生动，需“意会”更要“言传”，教师也可以在学生的“笔谈”中找出学生在该词理解上的盲区、薄弱处，为后续环节的开展奠定基础。

活动二：假如你是陈同甫，收到此“壮词”，你品悟到辛词“壮”在何处？

此活动，跳出了为批注而批注，为赏析而赏析的传统套路，摆脱了以往教学中“阅读与鉴赏”“表达与交流”惯有的生硬操作，驱动学生以“陈同甫”的身份去研读文本，揣摩辛词中蕴含的信息，体会友人言语背后的深意。学生不再局限于套路，生搬硬套地进行文字咀嚼，而是沉浸式地去聚焦言语，主动经历知识的获得。如此入情入境的挑战，促使学生的思维变得细腻、灵动而又丰盈。

活动三：假如你是陈同甫，你是否读懂了辛弃疾“醉里挑灯”而看的“剑”？（“剑”中有着怎样的“理想”和“现实”？请你就词作内容，为此“剑”标上关键词，炼词“铸剑”）

此环节中，依托“宝剑”这一新颖之形，运用思维导图法，融创想与创写为一体，直观形象地帮助学生理清词作的脉络，同时学生要再次沉潜文本，在词中找寻表情达意的关键词，深入作品和作者的精神内核，提炼梳理，思维由形象到逻辑，由发散到聚合。

以上三项活动围绕着特定的学习主题，采用具有内在逻辑关联的言语实践活动，化身任务层级驱动，充分考虑学情，学生在项目活动的引领下进行质疑问难、自主探究、合作交流、表达修正。在任务层级驱动中，进行比较、选择，不仅直观地把握了诗歌的内涵主旨，同时使学习真实发生并走向深入，言语实践活动有序丰实，进阶有序，锻炼了分析、综合、评价的高阶思维能力。

三、创设具有“开放性”和“思辨性”的问题情境，促进思维多元融合

古诗词语言凝练，字字珠玑，往往蕴含着作者丰厚的情感、哲思及心绪的变化，在培养和提升学生思维能力方面有得天独厚的优势。因此，古诗词教学除进行必要的知识教学外，还要以培养学生的分析、评价和创造性思维为目标，充分关注、审视课堂问题的生成及对学生思维的震荡程度，须基于诗词内涵，深入发掘并创设具有“开放性”和“思辨性”的问题情境，引领学生思考辨析其中的矛盾统一点，延展发散，实现教和学的深化，促进思维的多元融合，使思维走向广阔。

在“悟‘辛’心”这一教学环节中，为了不在“一望而知”的层面来回兜转，笔者设置了一串问题链。

“全词共十句，倘若撇开此词牌下的固定结构，重新划分，你准备怎么划分？”思考之后学生不难看出，全词前九句为一体，追忆了一段金戈铁马的岁月，是丰满的理想，慷慨激昂。最末一句“可怜白发生”，是骨感的现实，是词人报国无门的悲愤的凝结，沉痛无奈。

紧接着笔者又提出下一个问题“既为‘壮词’，却又何以‘可怜’之悲叹结束，这与标题中的‘壮词’是否矛盾？”这一问题的创设，是对矛盾的抓取。笔者抓住这一细微处、矛盾处，腾出思维的空间，让学生自主学习、分析，重新审视想当然地将“壮词”之“壮”理解为“雄壮”的认知，渐渐明晰了辛弃疾所谓的“壮词”，原来意蕴丰富：梦回沙场痛击金兵是当年的豪壮，报国无门、壮志难酬是现实的悲壮，对当年“豪壮”的描摹愈是明晰，而今的“悲壮”愈是痛彻心扉。辛弃疾借此向陈同甫诉说的是被理想和现实的矛盾煎熬着、却依然炽热的一腔爱国情怀。

诗歌的解读到此已然有了一定的高度，对学生思维的震荡程度也不言而喻，但还不能止步于此，还应引领学生探寻这复杂情感产生的根由，即“知人论世”。为此，笔者顺势给出这样一条信息：“辛弃疾，原字坦夫，改字幼安，别号稼轩”。并再次设疑“辛弃疾为何有此三字号的变化？对这些字号，你有何猜测或理解？”这样的设疑，显然再一次打破了学生对词人字、号浅层的识记层面的认知，充分关注学生的元认知，鼓励他们调动阅读积累（结合课前提供的“助学材料”），大胆猜测，各抒己见。在讨论、探究中，延散发展多元思维，逐渐明晰辛弃疾的壮阔人生……坦夫、幼安、稼轩，无疑是辛弃疾人生境遇的映射。

以上开放、思辨的问题情境的设置，着眼于全局，具有挑战性、困惑性和思维的深度性，学生像侦探一样去阅读文本，在这样有梯度的问题引领下去质疑、去分析、去探究，去抓取“蛛丝马迹”，自然而然地迈向文本深处，展开深度学习，“山阴道上，应接不暇”，把学生的思维带到了一个又一个胜境，使学生解决问题的核心能力得以发展。

综上所述，无论是助学材料的提供，言语实践的开展，还是问题情境的创设，归根结底是为了寻求诗词解读新路径，引导学生聚焦于言语实践，深度思考与学习，筛选信息、整合信息及建立信息之间的联系，在综合分析的基础上得出个性的合理判断，发展了学生的批判性思维，将学生的学习真正从静态的知识接收变成动态的语文实践，有效地提升学生分析、综合、评价等高阶思维能力，“思接千载，视通万里”，步步迈向高阶思维的胜境。