由幼儿看图讲述活动引发的思考

河南省郑州市中牟县百花路幼儿园 刘喜梅

幼儿讲述活动是教师结合幼儿各方面知识经验为其提供一定数量的图片，引导幼儿通过观察图片内容将图中的线索进行合理构思与连接，从环境、人物、事件、对话、心理活动等方面讲述一个完整的事件；其主要目标是培养幼儿按照一定的思路进行语言表达的能力以及感知、理解讲述对象的技能，它强调幼儿学习运用相对正式的语言进行有条理地表达的过程。

教师在组织实施集体教学活动时往往有一些细节的处理会引发我们听课老师的思考，这些处理方法是否适宜？下面我通过对几个活动案例的分析与建议，从不同角度了解幼儿看图讲述活动组织与实施过程中教师的策略方法，并结合一些科学的教育理念来分析、了解这些策略的适宜性，为广大幼儿教师积累丰富的实践经验。

让幼儿有机会讲述自己的原有经验

案例一：大班幼儿看图讲述“空瓶子”环节描述

活动开始，教师逐一出示四幅图，并依次引导幼儿看图、思考、讲述。教师指着图一问孩子们：“这幅图上有谁？发生了什么事？”幼儿用自己的语言讲述图一内容；接着，教师指着图二问：“小猪会想些什么呢？”幼儿讲述图二内容；教师又指着图三问：“你们从哪看出小兔很生气？它为什么生气？它会怎么想？又会怎么说？”幼儿讲述图三内容……接下来又用同样的策略进行第四幅图的引导讲述。

教研问题

在进行看图讲述活动时，教师出示图片后就通过问题直接引导幼儿讲述图片内容，这样是否合适？教师应不应该在引导前让孩子们结合自己的知识经验讲述对画面的认识和理解？

问题分析与建议

每个孩子因认知特点、生活经验等各方面存在差异，最初看到图画时的理解、认识也不同，因此讲述的内容也会有所不同。在上述案例中，教师只是发挥了引导者的作用——引导幼儿讲述出自己引导过的内容，而缺少对幼儿原有经验的了解，因此很少有幼儿讲述出自己感兴趣的内容。马拉古奇在《不，一百种在那里》中提到：“孩子有一百种语言、一百双手，有一百个想法、一百种思考……”教师在发挥自己引导者作用之前没有给孩子机会组织语言并结合自己的知识经验讲述对画面的认识与理解，因此教师听到的讲述是千篇一律的。

另外，《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在语言领域“具有初步的阅读理解能力”的目标下提出：大班幼儿的典型表现是“能根据故事的部分情节或图书画面的线索猜想故事情节的发展，或续编、创编故事”。这里的“猜测”只有在幼儿通过自主观察与积极思考来感知、了解讲述对象的基础上才能体现出来，而教师引导下的感知、了解讲述对象具有很强的指向性的，体现不出孩子对讲述内容的构思。

因此，教师在引导前要先给孩子机会让他们与画面中的每个符号进行充分互动，然后讲述自己对画面的理解和认识，这时孩子的讲述水平才能体现他们原有的知识经验。了解了孩子的原有经验，接下来教师用一定的支持策略来促进孩子讲述经验的提升才显得更有意义。

用策略提示幼儿讲述故事情节

案例二：大班幼儿看图讲述“大象救兔子”环节描述

教师在用问题引导幼儿理解最后一幅图的时候，把对话框和想象符号这两个图示分别贴在大灰狼和大象的上方。接下来一名幼儿这样讲述：大灰狼想“这次遇到大象，我死定了”，于是它赶紧对大象说：“大象，你饶了我吧！我以后再也不敢了。”大象想“这次不能饶了它，如果饶了它，它还会欺负别的小动物”，于是就对大灰狼说：“大灰狼，你每次说得好听，可总是改不了。”说着伸出长鼻子卷起大灰狼，把它扔进了河里。

案例三：大班看图讲述“聪明的猴子”环节描述

教师引导完第三幅图后，两个小朋友一组，分别扮演一只站在山上的猴子和一只站在跷跷板一端的猴子，然后把两只猴子摘香蕉前的对话讲述出来。

高山上的猴子说：“弟弟，你准备好了吗？”跷跷板一端的猴子说：“哥哥，我准备好了，你跳吧！”高山上的猴子说：“等会儿我跳下来了，你要使劲往上跳，然后伸手摘香蕉。”跷跷板一端的猴子说：“我会的，你放心吧！”

教研问题

一个完整的事件中人物形象的凸显往往需要他（她）说的话及心理活动表现出来，这往往能展示人物的性格特点，深刻地反映人物的内心世界。在幼儿完整讲述时，教师不可能一直提醒。在此次活动中教师是用什么策略引导孩子们讲出人物之间的对话呢？

问题分析与建议

幼儿正处于具体形象思维阶段，而图片就是具体的事物。在案例二中，教师出示了相应的具体标识，当不能用语言提醒时标识就起到了提醒幼儿的作用：当看到“对话框”就知道要讲出大象与大灰狼之间的对话；看到“想象符号”就知道要讲出大象和大灰狼的心理活动，以此促使幼儿讲出人物之间的语言互动，使得人物形象更突出、故事内容更丰富。而在案例三中，教师采用表演的方式来引导幼儿讲述两只小猴子的对话，以凸显它们的聪明伶俐和配合默契，也让讲述活动更加生动、人物形象更鲜活。

抓住时机发挥个别幼儿优势

案例四：大班看图讲述“小兔摘果子”环节描述

幼儿自主讲述对图片的理解时，一名幼儿在讲述“兔子坐在地上哭”时用到了词汇“哇哇大哭”“伤心”“不知所措”，教师及时给予肯定和表扬。接下来其他幼儿自主讲述时并没有使用到类似词汇，完整讲述时教师也没有向幼儿提出这样的要求。

教研问题

孩子自主讲述时，教师该不该引导幼儿相互学习使用一些基本词汇，使得讲述活动更加生动丰富呢？

问题分析与建议

《指南》中大班幼儿在语言领域有这样的典型表现：“讲述时能使用常见的形容词、同义词等，语言比较生动。”在案例四中，教师显然缺乏一定的教育智慧，没有抓住时机激发其他幼儿讲述时可尝试使用一些词汇来表达自己的认识和理解，同时也不够了解该年龄段幼儿的发展特点。

加德纳的多元智能理论告诉我们：每个幼儿都有自己的优势。案例四中的幼儿就有语言方面的优势，教师可以以该名幼儿为榜样，激发其他幼儿使用基本词汇的积极性和主动性，比如“谁能像他一样讲述时用到一些听起来很好听、很生动的词汇？”“希望你们不但能讲述出……，还能在讲述时用到一些形容词、同义词。”

给故事起名字要逐步引导、概括

案例五：中班课题讲述“贪吃的小老鼠”环节描述

教师在引导幼儿观察、讲述“图片上的小老鼠在干什么，会说些什么，你有没有看不懂的地方”后，就让孩子们给这个故事起名字。有的幼儿起的是“小老鼠”，有的幼儿起的是“小老鼠吃东西”，还有的幼儿起的是“好吃的糖”……

教研问题

故事的名字是对一个故事内容的概括，给故事起名字也是发展幼儿思维的有效方法。在案例五中，此时让幼儿给故事起名字合适吗？教师该如何引导幼儿给故事起名字呢？

问题分析与建议

上述案例中教师的做法显然是不合适的。我们让孩子给故事起的名字越接近原名越好，教师在幼儿对故事内容还没有完全理解的情况下就让他们给故事起名字，结果起的都不接近原名，更不是对故事内容的概括与总结，这样做的意义并不大。

在给故事起名字之前，教师首先要让孩子充分理解故事内容。在该案例中，教师可以通过几个问题引导幼儿：

“小老鼠为什么牙疼？”

“小老鼠的妈妈为什么对小老鼠说每天只能吃一颗糖？”

“故事中的小老鼠是一只什么样的小老鼠？”

“如果用一个词语来形容这只小老鼠，可以用什么词？”

这样的师幼互动让孩子们对故事中的小老鼠有了充分的认识，在此基础上再让他们给故事起名字，就不会出现案例中不切合主题的情况了。

教师组织不同内容的看图讲述活动时因侧重点不同、幼儿年龄段不同所采取的方式也不同。我们还会通过具体的案例聚焦问题开展相应的教研活动，在教研中纠正、规范一些不合适的做法，同时也推广一些科学有效的支持策略，从而做到在教研中共生共长。