“学教评”一体化:高中语文教学目标设计策略

王 嵩

（哈尔滨师范大学教师教育学院 黑龙江哈尔滨 150000）

“学教评”一体化有效地推动了新课程目标的发展，更好地体现国家提出的素质教育的内涵。随着基础教育的改革，众多学者开始关注语文教育、学习目标、教学环节和教学评价之间的衔接，并愈发受到了重视。

一、符合课标“规范”

近些年语文教材良莠不齐，版本各类。包括人教版、苏教版在内的语文教材内容各不相同，这就导致不同地区的教师在设计教学目标时所考虑的培养方案各不相同。而在2018年国家出版统一部编版语文教材之后，教材的内容相对固定，由于教材出版的时间较短，语文教学目标仍然没有形成体系，许多年轻教师对教材的理解不够详细，这必然会导致教学目标设计时出现各种各样的问题。由于课标的修改，许多一线教师对课标的理解不够透彻，在语文教学目标设计时常常出现三维教学目标与核心素养目标不协调的问题。所以教师在设计语文教学目标时应充分学习课程标准，要将语文课程标准研究透彻，充分理解核心素养下教学目标如何设计，认真钻研新课标所提出的学习任务。在设计课程标准时要考虑到语文课程标准所围绕的政治纲领，这是首要的任务，先立人而后育人，教师在设计语文教学目标时应充分阅读教材内容，将教材内容烂熟于心。

语文教学目标设计规范。教学目标包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。行为主体是关键，行为的主体是学生而不是教师。行为主语可以省略，但在设计时应注意主语的区分。行为动词是语文教学目标设计的关键。行为动词应选用可测量的动词。可测量即为具有指向性的行为动词，简而言之，教师在对学生展示语文教学目标时，学生知道教师让其做什么。对于一线的教育工作者而言，不具有指向性行为的动词也会让其不知道培养什么样的学生，如何培养学生，更不清楚如何推进课堂教学，完成什么的语文教学任务，这无疑增加了教学难度。

运用“培养”和“提高”这两行为动词时，虽然行为主体可以省略，但行为主体一旦发生了改变，即行为主体是教师而不是学生，会与语文课程标准所规定的内容相悖。而行为条件的使用可以使学生了解到其应该达到什么样的水平。这里的行为条件是一个限定词，限定在某一个范围，如：“借助汉语拼音”“结合上下文了解”“45分钟能写出”“课堂讨论时能”“借助关键的情感字词”。教师在强调行为条件时应注意从学情出发，根据学生的具体情况进行语文教学目标行为条件的选定。表现程度是学生在教师讲授完课程后，学生形成语文素养的最低水平，其与行为条件不同的是：行为条件是教学准备，而表现程度是教学结果，两者有着根本区别。所以教师在进行语文教学目标设计时应注意四者的平衡，根据具体情况设计出相应的教学目标。

二、契合单元要求

语文教学目标设计在符合课程标准的同时还要兼顾单元的要求，每一个单元都有相应的单元任务。以统一部编版高中语文必修一上册为例，全册共8个单元，包括现代文、古诗词和文言文，每种体裁的要求各有不同。如果只按照课程标准进行那么会导致语文课程目标的千篇一律，没有形成具体单元的针对性，从而无法对学生进行核心素质的培养。首先教师要熟悉新课程标准中的关于相关体裁的学习任务群，每个学习任务群都在解释对于不同题材应该培养学生的能力。学习任务群是联系课程标准与教学实际的基石。例如，学习任务群14为中华传统文化专题研讨，本任务群是在“中华传统文化经典研习”的基础上，选择中华优秀传统文化的内容组成进行深入研讨，培养学生的文化传承能力，弘扬中华优秀传统文化的自信心和责任感。但是在实际教学中不同课文有不同课文的内容，虽然具有通约性，但是细化在单元上有着很大的不同。如普通高中部编版教材第一单元将单元任务设置为让学生体验各具特色的文学表达，点燃澎湃的青春激情。单元任务强调培养学生的审美能力和语言的建构能力.

教学中，教师可以充分发挥教学目标的作用，目标明确。评价方面，有教学目标作为支撑，教师要按照教学目标的构建进行评价，有效了解学生是否将知识理解透彻，教师在设置相关评价试题时，有了教学目标作为背景，教师会更好地对学生理解知识和综合素质进行考察，使综合评价有理有据。教学目标设计的好坏决定着教学评价和教学过程的质量。所以关注单元任务，做好教学评价和教学过程的衔接，促进“学教评”一体化发展。

三、关注单篇重点

单篇课文是单元的重要组成部分之一，它既包含着单元的整体任务，在具有通约性的同时又具有本篇的语言以及艺术特色。单篇课文的重点既是对单元任务的拆解，又是对语文核心素养的整体反映。高中语文课文分为教读课与自读课。教读课顾名思义是教师对学生进行教学，给予学生相应的学习方法，学生掌握学习文本的相关能力。教读课是教师引导，学生在教师的培养下进行语文学习以及核心素养的培养。而自读课是一种因材施教的形式，它能培养学生独立阅读能力、敏捷分析、综合、归纳概括和思辩能力。自读课重视自学能力的培养，要求教师针对不同层次、水平的学生设计教学，允许不受阅读提纲限制，自由独立提问题，教师选出有针对性的问题让学生展开讨论，鼓励学生自选课外类似文章进行自学讨论研究，允许学生有不同的意见和见解，对学生独特的有创造性的表述，教师要鼓励表扬。对于教读课和自读课的文章，其重点也有不同，如高中语文必修一第三单元第7课《短歌行》要求在诵读中体会两首诗不同的韵律、节奏和表达技巧，结合诗人的身世领悟诗中的思想感情。所以在设计目标时教师不应忽略文章的单篇重点，设计《短歌行》时，应着重体现单篇的重点。《短歌行》表达作者对时光流逝的感慨以及建功立业的宏伟愿望。教师要探究通过哪种教学方式进行教学能更好地体会诗人的情感，做到与单篇重点和核心素养相衔接。

单篇重点有效地让教师依据本篇文章的要求进行教学目标设计，在评价时，因为有单篇重点作为依托，教师在评价时更好地将评价的内容落实到实处，使评价内容更加具体，而不会使评价语言空洞泛泛，教师通过准确生动的评价语言对学生进行评价能提高学生的学习兴趣。教学方面，单篇重点能使教学过程更充实，教师在教学过程中对学生的要求更好落实，讲课时避免因“核心素养”这一新的概念而不知所措。

四、重视课堂中的学情

教学目标的设定是为了让学生更好体会学习，培养学生的综合素质，教学目标在设定时应关注学生的学情，关注主题上出现的千差万别。学生对知识的理解程度，考虑学生对知识点的衔接程度、学生对知识点的兴趣以及学生自身所掌握的知识储备。哪些知识是学生已知的，哪些知识是教师经过深入引导学生才能深入体会的。《哦，香雪》是高中语文教必修五小说单元的一篇略讲课文。这一时期的学生一般来说具备一定的语文核心素养，有了一定的知识文化积累，并在本单元的精读小说学习基础上，他们已具备一定的独立阅读分析能力，具备分析小说的部分能力。但现在的学生物质条件较好，对课文所折射出的时代信息相对陌生，对课文所塑造的形象以及小说的主题理解还有一定的难度。由于每个学生的个性不同，知识以及经验存在差异，所以在体会文章主题上会出现千差万别。基于学生的实际情况，教师在设计教学目标时必须考虑学情。

五、教学目标与评价相关联

长期以来，语文学科学习内容主要是由一篇篇课文构成的，而每一篇课文具体要学什么教什么却往往缺乏规定性，课程标准中关于课程内容的规定也往往宽泛笼统，不够具体，因此在课程实施中，一线教师往往无所适从，只能被动地跟着考试的指挥棒转。[2]教学评价是检验教学目标是否践行的标准，教学目标的设计要与教学评价相衔接，所以教学目标与教学评价相关联势在必行。首先教学评价广义上包括课程评估、教材评估、教学评估几个方面。狭义上语文教育评价特指对学生语文能力的评价。评价依赖于测试，即“用什么样的办法去测试想要测试的目标”。教学目标需根据教学评价反馈的结果及时更新，在设计下一个教学目标时对上一篇课文教学评价进行落实。其次教学评价可以是测量类的试题或者对学生进行调查询问，种类多种多样。教师设计教学目标时应设计可评价可测量的教学目标。最后教学目标的设计需要通过评价进行体现。在设计教学目标时应注重生成性评价，生成性评价是教学活动中生成，且不可预见但是可以运用的，生成性评价需要有生成性目标作为统领。教师在设计教学目标时应注意考虑已有的教学目标是否能在课堂中进行新目标的生成，需要预想相应生成性目标，应如何进行回答和评价。如设计《沁园春·长沙》时教师应注意上阙中“击”和“翔”教学目标的设计，可加入生成性教学目标，模仿“击”和“飞”，“翔”和“游”动作不同。在传统的教学中教师直接设计“理解‘击’和‘翔’两个字的含义及优点”的教学目标，加入生成性的教学目标后既是在教学目标中践行核心素养培育也是通过已有的目标进行生成，更能引起学生学习的兴趣，同时加深学生对内容的理解。

结语

进行“教、学、评一体化”的高中语文教学实践研究具有很强的理论与实践价值，“教、学、评一体化”是当下教学与评价发展的趋势。[3]“教、学、评一体化”教学模式对教师的专业发展和学生的学习十分有利。“学教评”一体化的教学目标是基于核心素养概念提出的教学策略。“学教评”一体化着重强调课堂教学中的衔接，而教学目标是“学教评”一体化的重中之重，是整个教学的统领，所以教师在设计教学目标时应注意相关语文要素，注重语文要素与核心素养相结合，培养学生的核心素养的相关能力，内化学生的学习能力，培养学生的学习兴趣和自学能力，切实让学生感受到语文的魅力，脚踏实地地学习语文的相关知识点。在教育改革的背景下，“学教评”一体化越来越重要，语文的人文性和工具性衔接更加密切，这就要求教师在未来的语文课堂中切实地构建“学教评”一体化课堂，培养学生核心素养。