打破“断层式”职业教育：杜威普职融合思想的启示

◎孙 莉

随着科学技术的不断发展与进步，经济发展与产业转型升级对技术人才的要求也日益提高，对高端技术人才的需求日益迫切[1]。而当前职业院校的技术人才培养方式和学科结构与当前的经济结构调整和产业升级的要求不能有效对接，导致学生毕业后就业难、工作难等问题。同时，职业院校过度追求职业化、技术流的学科特色，忽视通识知识的传授也对职业院校学生升学愿望的达成造成了一定的阻碍。无论是从学生本身对知识的渴求与能力的提升方面，还是从劳动力市场对学历的潜在要求方面，都清晰地反映出通识知识对职业院校学生的重要程度。然而，在当前的职业教育中，职业院校将技术能力训练作为主要教学内容，对文化通识课程相对忽视，也就造成了职业院校学生的“断层式”教育，即囿于通识知识的匮乏导致学生升入普通高等院校的道路被阻碍，无法使其达成学历提升的愿望。基于这一问题，本文结合杜威普职融合思想与美国普职融合实践，对我国当前职业教育与普通教育的互通融合进行研究和探讨。

一、杜威普职融合思想产生的社会背景：19世纪下半叶的美国

每一思想学说的产生都不可能是凭空出现的，而是在社会现实、政治制度和经济发展等多重因素影响下催生而出。杜威的普职融合理论也是如此，正是源于19世纪下半叶美国社会转型时期政治、经济和教育暴露出的种种弊端，其才应运而生。本文通过深入分析19世纪下半叶美国的社会背景，探析其需要普职融合的原因，并以史为鉴，结合当前职业教育现状对我国普职融合的可能性进行探究。

（一）社会转型下的美国教育

19世纪后期，美国进入由农业经济向工业经济转型的重大改革时期。制造业的逐渐发展、新的自然资源被不断地发现与开采，提供了大量的就业机会，进而吸引了众多劳动力迁移至美国寻求工作机会；同时，经济的发展吸引了大量移民，城市被外来人口充斥，加快了城市化步伐。快速的经济发展促进了美国的社会转型，但随之而来的问题也逐渐暴露出来，农业问题、城市问题、政治问题、种族不平等以及贫富差距等对美国的政治、经济和教育都产生了巨大的影响。

19世纪的美国教育深受赫尔巴特教育思想体系的影响，教学模式、课程内容以及学校管理等方面形式主义盛行，在僵化的教育体制下学生的思想被禁锢、身体被限制、个性被压制。学校教学内容以神学和古典学科为主，为保持“博雅”的纯洁性和高贵性，教会甚至主张把传授具体知识技术的科目逐出教学领域。而随着工业化进程的加快，美国这种旧有的教育传统就显得尤为不相适宜。因此，为适应国家发展和社会稳定，美国政府开始对教育进行一系列的改革。从1865年到1918年，美国各州先后制定了有关义务教育的法案，逐渐普及义务教育。由于没有深刻认识到工业化和社会发展对教育的诉求，因而此阶段的美国教育虽然在数量上看似空前发展，但并没有解决实质问题。工业化发展带来了社会、经济等方面的变化，教育作为与政治经济相辅相成的社会组成部分，其目的、内容和方式也在随之变化，培养满足工业发展需求的新技术工人成为美国教育的新任务。而相较于传统教育中家庭教育的突出地位，由于工业化后妇女进入职场，家庭教育的责任也加入到了学校教育之中，学生在学校的时间越来越长，因而又引发了另一个问题，即学生囿于学校之中，远离外部社会，学习的知识与现实社会脱节。另外，由于科技发展和技术革新的速度远超以往，学生在校学习的技术在毕业后也可能已被更新换代。面对学校教育与社会脱节的问题，美国各界开始积极寻求解决方法，杜威也是其中一员。

（二）自由土壤下的资本主义

美国资本主义体制应时代而生，并在自由的土壤下蓬勃发展。从政治层面来看，美国在1783年独立之后，并没有建立封建制度，而是在华盛顿的领导下建立了共和制，这就使美国直接越过封建政权走向了资本主义发展道路。而从经济形态来看，资本主义经济在美国独立前早已根植，美国作为一个移民国家，不同种族的人群早前已经融入这种经济形态，资本家持续增多的趋势不可逆转，资产阶级的资本积累日益雄厚。再者，从思想层面来看，美国独立的时间与第一次工业革命发生的时间非常相近，资产阶级和无产阶级的对立局面已经确立，封建王权成为当时资本主义发展的最大阻碍，而18世纪以法国为中心的启蒙运动已在欧洲传播开来，这次运动的矛头直指与自由民主悖逆的封建专制主义、宗教愚昧和特权主义。这场波澜壮阔的思想解放运动为美国资本主义的发展奠定了自由的思想基础。因此，无论是在政治、经济还是思想方面，其都为美国越过封建制度直接建立资本主义国家创造了绝佳的条件。

在没有封建势力阻挠的背景下，美国的资本主义市场经济和民主制度都得以顺利建立，且与其他由封建制度转化而来的资本主义国家相比建立得更为纯粹和彻底。基于此，美国国民不为国家、君主、教皇以及其他任何超乎个人之上的力量所限制，也不为传统所束缚。自我选择和奋斗、追求自我价值实现的个人主义价值观在美国得以广泛流行，美国公民以个人信念和原则为行动基准，以达成自己的目标。这种注重个体发展的个人主义价值观对美国学校教育具有潜移默化的影响，因此在19世纪下半叶，当美国教育与现实脱节、不能为学生个人发展作出贡献时，美国教育家们积极寻求解决方法，提出了许多伟大的教育思想。

（三）多元文化下的主体诉求

美国是一个开放的移民国家，经济的迅速腾飞与工业化的发展为美国创造了大量的就业机会，吸引了众多外来劳动力，而来自不同族群的人也带来了不同的文化。美国逐渐成为了一个由多元种族构成的多民族国家，逐渐形成了独特的多元文化。在多元文化国家，任何一种文化传统都不能作为判断人们行为好坏的标准，只有那些对开辟新大陆有用，使人们能获得行为成功的信条、观念才能被大家所信奉。因此，在美国，“关注主体活动的有效和无效、成功和失败的思想原则超越了任何文化传统或思想原则，成为人们思想和行动的基本准则”[2]。正是这种主体性原则，使得教育将教育主体是否能在社会上获得成功作为衡量其是否有效的重要标准。

在多元文化的影响下，个体更为关注自身的成功与发展。在19世纪，美国教育受赫尔巴特传统教育的影响，重视精英教育和文科课程，忽视职业教育，对学生进行严厉的控制和束缚，导致学校知识与社会现实脱节，学生毕业后无法运用所学知识获得合适的工作，而多元文化下的主体对自身是否获取成功具有较高诉求。基于此，当时的美国教育家积极寻求一种将学校知识与职业连接起来的教育模式，打破以文科知识为主的精英教育，以期满足国民的主体诉求，进而促进国家教育改革、经济发展和社会稳定。

综上所述，工业经济的迅速发展、资本主义国家体制的建立，以及多元文化背景下个体对自身发展的诉求，种种因素在经济、政治、文化等方面为杜威的普职融合思想奠定了坚实的现实基础。

二、杜威普职融合思想的建构：原因、内容与实践

普职融合思想是杜威在面对美国工业化发展后期社会所需的全面发展人才与现实学校教育脱离学生实际、过于针对具体工作进行狭隘的技能训练之间的矛盾的背景下提出的，是将普通教育与职业教育进行适当整合的观点。19世纪末20世纪初美国工业化进程迅速，随之而来的不仅仅是经济腾飞和科技发展，还充斥着个人与社会、精神与物质财富的种种矛盾。基于此，进步主义教育运动应运而生，进步主义教育家们将解决各种复杂社会问题的期望放在了教育身上，探索教育如何适应新社会的变化，以期通过教育改革为国家培养新社会所需的“新人”，促使国民的精神生活与物质财富共同前进[3]。在时代和文化背景的影响下，杜威作为民主斗士，强烈反对阶级对立，且希望通过教育改革完成社会改造和消除矛盾，反映在其思想上则表现出对普职二元论的强烈批判和对普职融合的支持。虽然杜威普职融合思想产生的社会背景和想要解决的问题与我国当前的现实情况并不相同，但其思想的最终表现形式是促进职业教育与普通教育的相互融合，这对于解决我国当前职业教育中忽视通识知识、进而阻碍了职校学生升学的现实问题具有一定的启发意义。

（一）簇生：普职融合思想的形成原因

杜威普职融合观点提出的背景是在美国奴隶制存废的政治敏感时期，他强烈希望通过普职融合打破上层阶级对教育的垄断，进而打破阶级对立。

1.前人思想的集合簇生普职融合。杜威普职融合教育思想的形成受到卢梭的自然主义、皮尔斯与詹姆士的实用主义，以及培斯泰洛奇的实物教学法和福禄培尔的游戏作业理论的深刻影响，是在对前人思想批判性吸收的基础上形成的。首先，杜威将卢梭的自然主义教育思想在批判的基础上进行了吸收和改造，为其职业教育思想的形成奠定了理论基础。卢梭提出应将发展儿童的“内在自然”或“天性”作为教育的中心，并将教育的来源分为自然的教育、人的教育以及事物的教育。自然的教育是指个体器官和能力自发的发展，人的教育则是人为地教以他人利用上述发展，事物的教育主要指从周围事物中获取的个人经验，而自然的教育决定了其他两种教育[4]。杜威十分认同卢梭的自然主义教育思想，但也对其中不合时宜的部分进行了批判，并在此基础上提出了“自然主义经验论”。在论述职业教育时，杜威将尊重儿童自然发展、重视经验的教育思想融合其中。其次，皮尔斯和詹姆士的实证主义哲学理论也对杜威产生了重要的影响。皮尔斯将“实用的信念”看作是一切知识的根源，将确定信念视为哲学思考的使命和责任。确定信念是指确定能引导人成功或有效行动的信念，“思维活动是由怀疑所引起的那种刺激所激起的。当达到信念时便终止了。而达到信念是思维的唯一机能”[5]。詹姆士在皮尔斯的基础上发展和丰富了实用主义哲学理论。第一，他反对传统的形而上学与彻底经验主义，即既反对完全的脱离经验与科学、企图用理性的思辨概念去构造世界，又反对将哲学研究的对象限于经验。第二，强调观念、理论对于行动的“效用”和“效果”。詹姆士强调真理的标准是对事物有效、有用，并使其成功。也就是说，一种观念、理论、思想若能对人的行动有效、有用，或能促进人的行动的成功，这种观念、理论、思想就是真理。“有用即真理，真理即有用”[6]。再次，培斯泰洛奇的实物教学法和福禄培尔的游戏作业理论也对杜威职业教育课程思想的形成产生了影响。杜威对培斯泰洛奇教学法中的劳作理论和直观活动等给予了高度赞扬，并将其融入自己的职业教育理论之中，为在普通教育中融合劳作教育的内容奠定了思想基础[7]。福禄培尔则十分热衷于将卢梭和培斯泰洛奇的自然发展理论应用于现实课堂之中，通过游戏作业理论力求将理论应用于实际生活，具有深远的实践意义。这两种思想都对杜威普职融通教育思想的形成给予了理论支持和实践价值。

2.社会阶级的二元对立簇生普职融合。杜威认为，社会阶级的二元对立导致了职业教育与普通教育的对立和分离。亚里士多德将教育分为以奴隶主为主的博雅教育和以从事体力劳动的奴隶为主的职业技术教育[8]，通过区分教育类型将人划分为两个社会阶级，“且后一个阶级不仅要为维持自己的生计而劳动，而且要为上等阶级提供生活资料……这种工作……在性质上无需使用智力，或不能获得智力”[4]。将职业教育与普通教育割裂具有明显的阶级对立嫌疑，长此以往的普职分裂将会造成这样一种思维定式，即接受普通教育的学生将来从事脑力劳动，社会地位高且报酬丰富；而接受职业教育的学生未来只能从事体力劳动，社会地位和薪资报酬不理想，这不仅加深了社会矛盾也会严重影响职业教育的发展。杜威认为这种将人划分为两个阶级并对其进行分类教育的行为是阶级剥削和压迫。因此，杜威反对将普通教育与职业教育区别对立，认为如果在教育上对普通教育和职业教育进行区分和分裂，就等于默认了阶级划分的合理性，并在教育制度上加深了阶级对立。

3.身体与心智的二元对立簇生普职融合。杜威认为职业教育与普通教育的对立与分裂是身心二元论所产生的不良后果，他反对身体和精神的对立。杜威在《民主主义与教育》中提出经验在身体与心智的双重活动中产生，“学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。他的身体不可避免地是精力的源泉”[4]。然而，学校教育将学生的身体活动视为一种“干扰”，使学生不能“专心”于功课之上，因此学校会制定各种“纪律”，抑制学生的身体活动，要求学生进行统一呆板的活动。这些行为将学生的身体和心智割裂开来，仅仅将学生定义为理论知识的旁观者，过于强调抽象的知识学习，忽视实践活动，使学生不能正确地运用经验。杜威认为身心二元论所产生的不良影响擢发莫数，并认为“任何把身体活动缩小到造成身心分离即身体和认识意义分离开来的方法，都是机械的方法”[4]。只有同时运用身体和精神去学习才能深刻理解其中的原理，进而形成有益的经验。因此，他提出在普通教育中适当引入职业教育的教学方法，如相关的实践、游戏、竞技和团体活动，帮助学生认识职业，从而减轻学校生活和社会生活之间的隔阂。同理，如果职业教育仅仅强调学生的身体实践技能学习而忽略通识知识的接收，也同样不利于学生的发展。

（二）形成：杜威普职融合思想的具体内容

杜威认为各派哲学理论就职业在教育中的适当地位和作用这一问题的争论主要在于教育中的种种对立，如劳动与休闲、理论与实践、身体与精神、精神状态与物质世界等的对立，而这些最终归结为职业教育与文化理论的对立。然而杜威认为，职业教育与文化修养并非如各派争论的那样处于对立关系，职业教育的对立面是“就个人而言，是盲目、任性和缺乏经验的累积；在社会方面，是无厘头的炫耀自己和依靠他人过着寄生的生活”[4]。而职业教育与文化修养即普通教育之间应是相互包含和容纳的，职业教育如果仅仅关注某一种技能的传授，而忽略通识文化知识的获取，那么这样的职业教育将是狭隘的、机械的。因此，在杜威关于教育与职业关系的思想中，蕴涵着深刻的普职融合观点。本文结合当前我国职业教育发展中对文化知识的忽视和普通教育中对职业知识的排斥这一问题，分析杜威关于普职融通的价值与意义。

1.重新定义职业教育，打破单一技能训练。杜威认为，职业教育价值的高低在于是否能平衡社会和个人的关系，适配的职业可以促使个人才能和社会发展的长效互动，学生可以通过职业教育认识自己、发展才能、了解和改造社会。杜威对职业教育的定义十分广泛，现代意义上的职业教育更多地是一种以培训为主的教育形式，使个人能够从事特定的职业或专业。杜威对职业教育的理解确实涵盖了这种用法，但范围要广泛得多。对于杜威来说，职业就是生活本身，包括我们目前所理解的“职业教育”，也包括生活的其他方面，比如休闲、家庭生活和公民身份。他在《民主主义与教育》中提到，单一的技能训练严重阻碍了学生对未来职业选择的多样性。职业教育将培养学生的一技之长作为其教育的重点，因此在教学活动中重视职业技能训练而忽略文化通识课程的教授与学习。然而，职业不能脱离生活而独立存在，“一个艺术家的艺术才能，不能仅仅是技术上的成就，他必须有经验，有生活。他不可能在他的艺术中找到艺术活动的题材；这个题材一定反映了他在其他关系中所遭受的痛苦和快乐”[4]。在职业教育过程中，我们不能仅过分强调某一职业专业化的一面，并全神贯注在对学生的技能训练之上而排斥除技能外的一切。当今科技发展日新月异，新职业产生的速度与旧职业消失的速度都较以往更为快速，同一职业所需的技能也在不断地变化与更新，相较于父辈们靠一门技术一劳永逸地贯穿一生已无可能。在此种社会条件下，若职业教育还仅仅是以教会学生一门技术为目的，那么将会使学生被甩在社会发展的洪流之外。杜威着重指出，随着社会的发展，职业包含了大量的知识内容和文化涵养，了解职业的科学基础和社会基础，对于从业人理解职业的意义至关重要[9]。

2.拓宽职业教育领域，避免教育导向固化。杜威反对将职业教育割裂成为给学生提供某一种职业技术的教育和训练。“职业是连续性的。它包括任何类型的艺术能力的发展，特殊的科学能力，有效的公民身份，以及专业性的和事务性的职业，更不用说机械劳动或从事有收益的追求”[4]，因此，职业教育应“避免将职业的概念局限于立即生产有形商品的职业；避免这样一种观念，即职业是以排他的方式分配的，每个人只能分配一种职业。这种受限制的专业化是不可能的；没有什么比试图教育个体只专注于一种活动更荒诞的了”[4]。培养职业人是职业教育的最终目的，但并非是将学生狭隘地囚禁于某一固定职业之中。脱离普通教育的职业教育将学生的职业选择单一化，除其选择的专业外学生很少学习其他知识，包括通识知识，这很可能断绝学生与高等教育之间的桥梁。杜威在《民主主义与教育》中提出，“提前选择未来的职业，让教育为这个职业做严格的准备，将会损害个人发展的可能性，从而减少对未来适当职业的充分准备……这种训练可能会培养出僵化的机械技能”[4]。在个人的职业生涯中，并不能保证其一生都会从事某一项职业，尤其是在科技迅猛发展的当下，若职业教育仅仅是为了某一种特定的职业做准备，将会严重阻碍学生的发展。普通教育与职业教育的融合不仅可以拓宽学生的知识领域，使其更好地理解自己职业的意义和价值，以及个人承担的社会角色与职业间的关系，还可以培养学生终身学习和自主学习的能力，帮助学生养成终身学习的习惯以适应社会的发展。杜威以数学综合具有训练理智的价值、实用价值和宗教价值为例，说明某些学科本身就具有职业教育和普通教育的融合特质，具有职业教育与普通教育的双重价值。

3.凸显职业教育优势，促进知识智力发展。杜威提出，“一种职业也必须是信息和观念的组织原则；是知识和智力发展的组织原则”，即职业与工作本身就是一种具有价值的知识组织方式；并且，他认为职业本身所蕴含的灵敏的观察力和周密的规划力等特性对理智的发展具有促进的作用。[4]个体在职业过程中能将各种纷繁复杂的经验、知识和信息收集和组织起来，形成课程和有效的学习方式，因为“律师、医生、某一化学分支学科的实验室研究工作者、父母、热心本地公益的公民，都各有一种经常起作用的刺激物，使他注意和联系一切与他的事业有关的事物。他们从自己的职业的动机出发，不知不觉要搜集一切有关的资料，并且保存起来。职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料”[4]。职业促使个体自觉收集与职业有关的知识和信息，不断地提升自身的能力，这可以培养学生收集、归纳和总结的能力。相较于普通教育那种让学生被动接受知识和僵化的教学方式，这种学习和组织知识的方式是以需要为前提的，因此更具有自主性和生命力。职业教育应培养学生合理运用自身优势的能力，将收集、整理和组织复杂信息的能力、严密的观察力和周密的规划力等特性运用于通识知识的学习之中，促进其理智的生成和对通识知识的理解和学习。

（三）实践：杜威普职融合思想对美国教育的影响

20世纪初，美国跃居世界第一大经济体，经济的迅速腾飞和工业的快速发展使美国对技术工人的需求增大，而当时的公立学校偏重“文化”教育，轻视职业教育，无法满足社会对人才的需求。基于此种现实情况，杜威的普职融合思想受到了重视，对美国中等学校由“文化”教育转向职业教育产生了深远而重要的影响。美国在杜威普职融合思想的影响下进行了一系列具体实践。

1.建立新型教育机构——综合中学的形成。20世纪前期，杜威普职融合思想对美国教育的影响主要表现在综合中学的建立。为了满足国内工商业对熟练技术工人的需求，1917 年美国颁布《史密斯—休斯法》（Smith Hughes Act）。尽管该法案是以戴维·斯内登（David Snedden）的职业教育思想为主要蓝本，然而在其实际运行中却并没有完全按照斯内登所设想的将职业教育与自由教育分开独立进行的方案，取而代之的是将职业教育的内容融入文法中学，将仅以升学为目的的文法中学改为兼具升学和就业双重职能的综合中学。这一改变在一定程度上体现了杜威的普职融合思想。然而，由于经济基础薄弱、社会秩序混乱、政府利益混杂以及斯内登职业主义的影响，20世纪早期的美国在政策上并没有注重杜威的普职融合思想[7]，但杜威要求将职业教育与自由教育整合的思想对后来的教育家产生了思维上的启发，进而对后续职业教育的改革产生了深刻的影响。

2.提供新的改革思路——生计教育、新职业教育的出现。20世纪后期，美国经济发展出现滞涨，大量企业倒闭，工人失业率大幅上升。国家开始重新思考职业教育的改革和发展，杜威的普职融合教育理论重新进入了研究者和改革者的视野。追求普通教育与职业教育的融合，已成为20世纪末美国职业教育改革与发展的主流思想。在它的影响下，美国国会于1974年颁布了《生计教育法》（The Career Education Act），并发起了由美国教育署署长西德尼·马兰（S. P. Marland）领导的“生计教育”运动。“生计教育”不仅面向职业学生，而且将所有学生包含在内，将职业教育融入普通教育之中。同时，美国的教育研究者也在杜威职业教育和普遍教育整合思想的影响下，寻找职业生涯教育的突破口，衍发了一种新的职业教育理论，即“新职业主义”。“新职业主义”者在杜威普职融合思想中得到改革职业教育的启发，力求建设一种为所有学生提供整合学术知识与职业知识和技能的综合课程。

三、促进普职融合，打破“断层式”职业教育

当前，我国职业教育发展囿于“职业”思维误区，过于强调“职业技能”在教育中的地位，导致在课时配比中通识课程与职业技能课程比重失衡。将“职业技能”训练置于职教学生学习的主位，虽然在一定程度上有利于学生对专业技能的掌握，但现今社会迅猛发展，科技日新月异，某一职业现在如日中天，也可能在明天销声匿迹。如果职业教育仅为学生提供某种职业的单一技能训练，将严重束缚学生未来的职业选择，使其在进入社会后无法找到适合自己的工作。职业院校对通识知识重要性的忽视将对学生的未来发展产生消极影响，特别是对于某些具有升学意愿的学生，通识知识的缺乏会导致其升学难以及升学后知识基础相对薄弱等问题，严重打击学生继续学习的积极性。故此，本文基于杜威普职融合思想，为我国职业教育与普通教育的融合提出以下三点建议，如此，一方面有利于打破单一职业训练的枷锁，拓宽职业院校学生的就业选择，另一方面有助于改革“一门职业定终身”的“断层式”职业教育。

（一）打破思维定势，拓宽职业教育视野

职业教育是指为受教育者提供某种职业或生产劳动所需要的专业知识、技能以及职业道德的教育。从这一定义可以看出，我国职业教育的重点在于对某种职业的专门训练，因而无论是职业教育的管理者、从教者还是受教者都将思维囿于某一技能的学习上，忽视了职业院校学生对通识知识的需求以及职业教育所具有的升学和就业的双重属性，而这正是杜威普职融合思想所反对的那种僵化的、排他的、为每个人分配一种固定职业的职业教育。杜威认为这种将个体固化于单一职业的教育思想，将会限制其多元化和专业化发展，因为“没有人仅仅是一个艺术家，而没有其他任何的身份，只要一个人接近这种状况，他就是一个发育不完善的人，他是一种怪物”[4]。因此，职业教育应避免这样一种思维定势，即职教学生只能学习一种单一的职业技能，而无升学或其他发展的可能。

当前，我国职业教育改革和发展的第一步应打破“职业教育就是就业教育”的思维定势，拓宽职业教育的视野，将以“就业为导向”的职业教育定位转变为“就业与升学并重”的高质量职业教育。首先，职业教育应转变自身“就业导向”的单一思维，响应国家政策调整，紧盯劳动力市场的需求，积极调整办学方向，平衡通识知识与职业技能的课时配比，提高学生的知识文化水平和学习能力，打通职业院校学生通向本科、硕士、博士学历的升学通道，为他们提供多种职业选择机会。其次，坚持职业院校内涵式发展，重视双师型教师培养，加强兼具理论教学素质与实践教学素质的教师队伍建设，深化课程改革，优化专业设置，努力提高教育教学质量，切实培养高素质的技术技能型人才，形成有特色、有内涵、高质量的、兼具升学与就业属性的职业教育体系。最后，职业教育应积极参与各学段普通教育的互助融通，帮助普通中小学实施职业启蒙教育和劳动教育，通过让学生切身感受简单的职业教育课程与实践，提高学生对职业教育的认知，打破公众对职业教育的刻板印象。

（二）制定官方政策，宏观层面保驾护航

杜威的普职融合思想在产生之初并没有得到国家的采纳。直到20世纪初期，美国政府发现杜威的普职融合思想更有利于国内的经济发展和社会稳定，因此才开始逐渐采纳杜威推行的“普通教育与职业教育整合”的职业教育思想，兼具升学和就业双重职责的综合中学随即出现。由此可见，职业教育的发展与国家的顶层设计息息相关。近年来，我国大力发展职业教育，并逐步提升职业教育的地位，在国家层面上给予职业教育与普通教育同等重要地位[10]，推进普职教育的融通发展。如2021年3月，中华人民共和国中央人民政府发布《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》，提出“突出职业技术（技工）教育类型特色，……大力培养技术技能人才……深化职普融通，实现职业技术教育与普通教育双向互认、纵向流动”[11]。

国家在政策上为普职融合保驾护航，能推动理念革新，以宏观政策为指引，加快职业教育与普通教育的相互渗透融通。这是培养高质量、高素质、创新型技能人才的坚实基础。首先，中央应设立总体普职融合教育目标，地方结合自身条件和环境作出适当调整，并根据政策内容的连续性和逻辑性逐步推进普职融合的缓步实现。国家应时刻关注普职融合的发展进程，对每个阶段的发展实时精准把控，并根据实际发展情况及时作出政策上的调整，制定环环相扣、逻辑紧密、缓步推进的普职融合总体规划；确保宏观政策始终发挥引领作用，为普职融合的顺利实施提供总体方向上的指导。其次，加快现代化职业教育体系建设是促进普职融合的重要基础，因而应在官方政策主导下，为普职融合制定短期、中期与长期的、不同时段与难度的目标与行动规划。短期目标即在课程内容、教师队伍、教育设施等方面进行初步融合，统筹区域内职业院校与普通学校之间的交流与合作，促进资源共享。中期目标则是在区域内普职院校进行良好的互通交流基础上，进一步促进课程互选、学分互认、学籍互转机制，目的是为学生在不同类型的教育之间实现自由选择、自由转换。长期目标则是实现初等教育、中等教育与高等教育不同阶段的普通教育与职业教育融合，为培养既具备理论文化知识又具备职业技术能力的创新型、复合型人才奠定基础。最后，要构建普职融合形式下的国家资格评估框架，构筑包括职业教育、普通中等教育以及高等教育在内的资格框架体系，依据学习难度、技能难度等多元评价标准对不同的资格等级进行价值评定。要将各学段的职业资格等级容纳进全国统一的评分框架和标准中，为各层级、各类别的学历与资格证书之间搭建可相互比较、沟通与转换的桥梁，目的是为不同类型的学生获得的资格证书构建一个清晰的等值框架体系，保障职业教育与普通教育学习成果的同等价值与地位，打破对职业教育“低人一等”的偏见与歧视。

（三）结合自身优势，以职教特色促学习

职业教育与普通教育因培养目标的不同通常被视为两种不同的教育类型[12]，因此在课程设置、培养标准、人才培养模式[13]、教学方法以及学理基础[14]上都表现出明显的区别。但杜威认为，职业教育和普通教育存在着相互包含和容纳的部分，因此，他批判戴维·斯内登那种将职业教育与普通教育完全割裂区分的观点[15]。在杜威看来，普通教育可以弥补职业教育对通识知识的缺乏，职业教育特色的知识组织方式也有利于普通教育学生的知识接收和吸纳。杜威认为，“一种职业也必须是信息和观念的组织原则；是知识和智力发展的组织原则”“职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料”[4]，因而从事某一职业的个体会不知不觉地关注其周围与其职业相关的事物，自觉地吸收、联系与他事业相关的信息。促进普职融合应保留职业教育所独有的知识组织原则，因为这种独特的知识组织形式是促进通识知识与学术知识学习和智力发展的有效方式。

这种职业教育所独具的知识组织方式，可以使学生从自身动机出发自觉地吸收知识，有利于打破普通教育中填鸭式的、僵化的教学方式，促使学生发挥主观能动性，自觉地收集、归纳和总结知识。因此，在职业教育与普通教育融合的过程中，首先应确立全面育人的发展目标，在全人教育的理念指导下，沟通普职融合课程，培养全面发展的、完整的个体；其课程重心不仅是文化知识的传授，更应是对个体审美力、品德、人格、价值观等人文素养的综合培养。其次，在普职融合中坚持职业教育“学做合一”的特色，创新理论学习与实践学习兼具的教学组织形式，保持动手操作的学习方式，提升学生的创新创造能力和实践操作能力。再次，开发高质量综合课程，在考虑职业院校学生知识基础、学习习惯和知识接收能力的基础上，立足于学生的需要与经验，以实践促进其对理论知识的学习与理解。最后，在普职融合课程中，无论是课程目标、内容编排，还是教学方式都应充分发挥职业学习本身的“磁铁”和“胶水”特点，在了解学生兴趣和能力的基础上运用新方法组织教学，引导学生自觉、主动地吸收相关文化知识，不断地拓展知识框架，因为运用职教学生所熟悉的方式组织教学将更有利于学生对知识的理解和接纳。