职业学校学生学业评价的“普教化”藩篱及其超越

◎刘 炜 杰，孙 小 博

职业学校学生学业评价是对学生在职业教育课程教学中所取得的学习成就的综合判断，是职业学校学生评价的重要组成部分，直接影响着高素质技术技能人才的培养和学生的职业发展，因此应当根据职业发展规律和职业教育培养目标构建具有职业教育类型特征的学生学业评价。但是，当前职业学校学生学业评价并未摆脱“普教化”藩篱，这阻碍了对学生潜在优势、发展潜能的挖掘，制约着技术技能人才的素质提升和能力培养。因此，为了更好地培养高素质技术技能人才和促进学生职业发展，职业学校必须超越“普教化”藩篱，建构具有职业教育类型特色的学生学业评价。

一、当前职业学校学生学业评价“普教化”的表征

尽管2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》和2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）先后指出并明确了职业教育是类型教育，但是，由于一直以来参照普通教育办学，职业学校并未摆脱“普教化”的藩篱，学生的学业评价也不例外。以评价主体、评价方式和评价内容为观察点，可以看到其中深刻的“普教化”烙印。

（一）评价主体：以教师为主

可以看到，当前职业学校的学生学业评价和普通教育的几无差别，教师始终掌握着学生学业评价的话语权。如：课堂上，教师对学生的学习表现、状况进行即时的点评，构建最初的学生学业评价；课堂讲授后，教师通常会发布课堂练习或课后作业来检查学生的学习成效，由此构建第二层级的学生学业评价；在学期中间和结束阶段，学校通常组织期中考试和期末考试，或者在课程的学业结束时，进行该课程的结业考试，且以上考试都由教师出卷、阅卷，学生的考试成绩将作为学生最终的学业评价。这就是一种以教师为主的学生学业评价。

分析以教师为主的学生学业评价，可以发现以下两个特征。一是一元化评价。从课堂的即时点评到讲授后的练习或者作业，从期中考试到期末考试，再到课程的结业考试，教师在其中都发挥着独一无二的作用。在职业学校，不只公共基础课程如此，专业技能课程也不例外。二是单向度评价。在这样一种学生学业评价的话语体系中，教师成为不容置疑的权威，而学生则成为其学业评价的被动接受者，这实际上构建了一种由上（教师）至下（学生）的单向度评价。

（二）评价方式：以考试为主

与普通教育一样，在职业学校学生的学业评价方面，尽管有课堂上的即时点评、讲授后的练习或者课后的作业，但实际上，此类即时点评通常停留于浅尝辄止的随口一说，而学生练习的成绩也只是学生学业评价的点缀，真正能够在职业学校学生学业评价中起到关键作用的唯有考试，如期中考试、期末考试和课程结业考试，尤其是课程结业考试更是在学生学业评价中一锤定音。即使在专业技能课程方面，评价方式也只不过是从书面考试转变为操作考试，或者是“书面+操作”的综合考试，依然没有脱离考试的“藩篱”。虽然职业学校没有普通教育那么频繁的考试，但考试仍然是学生学业评价的主要方式。

分析以考试为主的学生学业评价，可以发现以下三个特征。一是标准化评价。考试是一种以课程标准所确定的教学目标为依据，以同一的试卷和统一的规定为衡量标尺，考查学生是否达到了课程标准所规定的要求以及达标的程度如何的标准化评价。二是量化评价。考试的试卷通常由不同类型、权重的试题组成，根据学生在试卷上答对题目的多少来评定学生的学业成就，且通常采用百分制，60分代表着学生达到了学业的基本要求。三是终极性评价。作为学业评价的考试通常发生在学期或者课程学习的结束阶段，是一种终极性评价。

（三）评价内容：以课程为囿

在课程管理与教学实施中，职业学校和普通教育一样，将课程分解为若干门具体的课程，即使是专业技能课程也不例外，如机械类专业技能课程分解为“机械制图”“机械制造基础”“机械制造工艺”等核心课程和“钳工”“普通车床”“数控车床”等实习实训。课程成为课程管理与教学实施的基本单元，而且教师所任教的课程也相对固定，这就导致了以下现象：无论是课堂上的即时点评，还是讲授后的练习或者课后的作业，其内容都囿于当前所教的课程内容，即使是课程的期中考试、期末考试和结业考试，也同样囿于课程内容。

分析以课程为囿的学生学业评价，可以发现以下三个特征。一是封闭化评价。评价内容以课程为囿，实际上就是将学生学业评价封闭在课程的小圈子内，这必然成为一种封闭化的评价。二是颗粒化评价。即时点评、课堂练习和课后作业往往限于课程的知识点（包括技能点，下同），必然是颗粒化的内容；即便是课程的期中考试、期末考试和结业考试，也封闭在课程的圈子内，只能是颗粒化的内容。三是抽象化考试。囿于课程的评价内容，实际上就是限于课程标准的“藩篱”，未形成与真实情境的对接，只能停留于抽象化的知识（包括技能、态度等，下同）。

二、职业学校学生学业评价“普教化”的问题分析

尽管我们已经认识到，当前职业学校的学生学业评价中存在着深刻的“普教化”烙印，与职业教育作为类型教育的定位相悖，而且也能够判断这必然会导致问题，但是会有怎样的问题、将产生怎样的危害，还需要我们作进一步的分析。

（一）评价主体：利益相关者的缺位

2022年新修订的《职业教育法》明确指出，职业教育是培养高素质技术技能人才的教育。职业教育的利益相关者不只是教师，还应当包括另外两者。一是学生。他们需要通过职业教育获得“从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力”。二是企业。企业是具体的利益相关者，其发展需要高素质技术技能人才。以教师为主的职业学校学生学业评价实际上将学生、企业等利益相关方排除在外，学生成为学业评价的被动接受者，企业成为学生学业评价的旁观者，利益相关方在职业学校学生学业评价中缺位。

由于学生、企业等利益相关方的缺位，当前职业学校的学生学业评价受限于教师单一的站位和视角而存在以下问题。（1）学生缺位的问题。由于将学生排除在学业评价之外，这不仅容易在教师和学生之间形成紧张对立的情绪，而且忽略了学生的内在感受，不易为学生所普遍接受。因此，这种学业评价难以实现对学生发展潜能的挖掘，难以促进学生的全面发展。（2）企业缺位的问题。由于将产业企业排除在学生学业评价之外，那么产业企业的发展需求就难以直接、有效地反馈到职业学校的人才培养之中，职业学校的人才培养必然成为“闭门造车”，车不合辙，所谓高素质技术技能人才的培养必定是空中楼阁。

（二）评价方式：职业化转型的断层

华为公司的人才评估之道是“既要评价业绩，也要评价能力”。《华为团队工作法》列出了7种人力能力评价模式：考试，专家小组评议（答辩），专家小组评议（合议），员工申请、审批，360度问卷调查，行为面谈，评鉴中心与情境模拟[1]。进行业绩和能力的评价需要复盘和分析，且不仅复盘和分析目标的完成度及平时的工作，还要复盘和分析在关键事件中的表现与成效。而考试的效率虽然较高，但是准确度较差，因而考试并非企业员工评价的主要方式。由此也可以看出，从当前职业学校学生学业评价到企业员工评价之间存在着职业化转型的断层。

由于存在着职业化转型的断层，以考试为主要方式的职业学校学生学业评价必然会导致以下三个问题。（1）学生的适应性问题。学生习惯以应对考试的逻辑来应对职场，如管理者指出某件事没有做好的时候，学生往往理解为对自己的批评，而非将注意力转换到对工作的改进上，甚至因此辞职。（2）软技能的发展问题。导致学生辞职的原因还跟学生缺乏与管理者沟通的意识和技巧有关。一个人的生产能力在很大程度上取决于其软技能，诸如高度的自主性、解决问题的能力、个人承诺、沟通与协调技能[2]，但考试这一评价方式忽视了学生软技能的发展。

（三）评价内容：体系化知识的割裂

职业教育要使受教育者具备职业综合素质和行动能力，而职业综合素质和行动能力显然既不是单一的知识，也不是单一的行动，而应当是“知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系”[3]，因此职业学校教育必须帮助学生构建以人的发展为核心、以某种职业为领域、以工作过程为导向的体系化知识。而职业学校学生学业评价以课程为单元，实际上强化了课程之间、职业教育与人的发展、工作领域之间的边界，是对体系化知识的割裂。

由于存在着对体系化知识的割裂，因此以课程为单元的职业学校学生学业评价必然会导致以下问题。（1）从学生的角度看，如果以课程为单元进行学业评价，即使学生在学业评价中获得了良好的表现，他们仍可能是知其然而不知其所以然，获得的只是一个又一个专业知识、技能的信息孤岛，难以建构彼此的关联，形成整体的专业能力，促进学生的全面发展。（2）从企业角度看，将对接职业岗位的专业划分为若干门专业技能课程实际上肢解了工作任务与职业能力，由此进行的学业评价只能是纸上谈兵；而如果学业评价与学生的关键能力、职业能力之间缺乏对应关系，即使他们能获得好的学业评价，也不足以表明其能够应对新技术、新产业、新业态、新模式下一个又一个具体而微的挑战。

三、职业学校学生学业评价对“普教化”的超越

当前职业学校学生学业评价的“普教化”已经严重制约了高素质技术技能人才的培养和学生的职业发展，因而应当从评价主体、评价方式和评价内容等方面对职业学校学生的学业评价进行改革，实现对其“普教化”的超越。

（一）从单一语境到多元“协商”：评价主体的超越

美国教育评价专家古巴和林肯认为，“评价”本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”过程[4]。为了更好地培养高素质技术技能人才，职业学校学生学业评价应当超越教师的单一语境，构建由学生、教师和产业企业等利益相关者共同参与的“协商”共同体。

1.“协商”的第一主体：学生自我。学生的自我学业评价是学生对自己在职业教育课程教学中所取得的学习成就的综合判断，是进行多元“协商”的第一主体。学生的自我学业评价主要包括个体自我的学业评价和来自同伴的学业评价。基于个体自我的学业评价实际上建构了以学习者为中心的评价，能够激活学生的学习动机，获得他们对该评价活动和情境的认同，引发学生表现自己的真实水平[5]。为了促进学生个体更好地进行自评与反思，除了通常情形下的“学习者”自评之外，可以让学生担任学习的“组织者”和“仲裁者”等不同角色，引导学生转换不同的视角来进行自我省视。来自同伴的学业评价实际上是学生之间的互评。学生互评需要通过学习分组，构建具有适当竞争性的学习情境，以进一步激活组内的“合作者”评价、组间的“竞争者”评价以及担任助教的“仲裁者”评价。学生互评建立了初步的“协商”，不仅促进了学习的自组织，更因为同伴是学习共同体的成员而容易取得学生的认可。

2.“协商”的关键主体：产业企业。产业企业参与学生学业评价是职业学校学生学业评价跨越“普教化”，实现“类型化”的关键，对促进职业学校学生的就业与职业发展具有极其重要的意义。产业企业的学生学业评价主要来自于对学生实习的考核。根据2021年教育部等八部门印发的《职业学校学生实习管理规定》，学生实习考核要纳入学业评价，考核成绩作为毕业的重要依据，不得简单套用实习单位考勤制度，不得对学生简单套用员工标准进行考核[6]。这种具体考核应当由企业指导师傅和人力资源管理者共同进行。（1）企业指导师傅的考核。企业指导师傅应当重点考核学生在现场的生产及管理，如产品精度、生产速度和8S管理等方面，以帮助学生尽快适应岗位需求。（2）人力资源管理者的考核。人力资源管理者主要是车间主任、人力资源经理等，他们更关注学生爱岗敬业的表现，如工作的热度、诚度和信度等方面。

3.“协商”的核心主体：教师。要构建高质量的“协商”，教师不能停留于对学生所取得的学习成就的判断，停留于成为“协商”中的一元，而是要成为“协商”的开发者、促进者和引导者，成为多元“协商”的核心。（1）教师要成为“协商”的开发者。多元“协商”不能自行产生，教师需要结合专业特点、教学实际、产业发展状况，不断开发、优化学生和产业企业共同参与“协商”的情境、机制以及内容。（2）教师要成为“协商”的促进者。多元“协商”难以自行深化，教师需要根据不同学生的不同状况，结合学生在工作情境下的具体表现和成长可能，通过“协商”侧重点的调整，促进学生、产业企业的全面参与，构建“共识”。（2）教师要成为“协商”的引导者。教师始终要成为“协商”的引导者，把握“协商”的航标，坚持立德树人、德技并修，引领学生的全面发展。当然，教师的单兵作战也已经难以应对这一挑战，需要构建教师教学创新团队来实现。

（二）从单一场景到多样场景：评价方式的超越

STW（School to Work）的研究表明，职业教育的根本出发点是青年从学校到工作的过渡，因为它是经济发展与人的发展的结合点和实现途径[7]。要帮助学生实现从学校到工作的过渡，职业学校学生学业评价就不能停留于学校场景下的考试，而是要设立促进学生发展、转变的支架，应当结合校内课堂、实训工场、企业车间的特点建构职业化递进的多样场景评价。

1.校内课堂评价：过程优化。校内课堂是学生进入职业学校学习的初始场景，是典型的学校场景，有助于学生适应职业学校的课程教学。校内课堂通常采用的是班级授课制，重在文化知识、技术知识的教学。为了促进学生的学业提升，校内课堂学业评价不能停留于考试的终极性评价，而应当结合班级授课制的特点，运用现代信息技术开展过程性评价。（1）课前测评。课前测评一般由教师发起，课堂教学模式不同，课前测评的重点也不同。传统课堂重在学情分析，而“翻转课堂”旨在引导和评估学生的自主学习。（2）课堂点评。课堂点评是教师、学生及其同伴在课堂上对学生的学习态度、方法和效果等方面的评价，旨在进行即时的反馈、激励和调控。实践证明，高质量的课堂点评对学生的学业进步有着明显的促进作用。（3）课后测评。课后测评可以通过作业、练习等方式实现，旨在形成以课堂为单位的整体的教学反馈，帮助学生感知进步、发现问题，帮助教师评估教学效果、改进教学。课前测评、课堂点评和课后测评都应融入学生职业化的进程。

2.实训工场评价：发展进阶。实训工场是学校场景向工作场景转换的过渡场景，是职业学校学生从学校向工作跨越的支架。根据学生的认知规律和职业成长规律，实训工场应当建有基础实训工场、专用实训工场和生产性实训工场，并应当结合场所的特点构建相应的学业评价。（1）基础实训工场评价。基础实训工场重在训练基础操作技能，基础操作技能是学习专业高深知识、复杂技能的起点，一般是标准化的动作技能，因此应当根据技能的动作规范及其效果进行学业评价。（2）专用实训工场评价。专用实训工场重在训练岗位技能，而岗位技能是岗位情境下某一典型工作任务的专项技能，因此应当根据专项技能的应用和工作任务的表现进行综合性的学业评价。（3）生产性实训工场评价。生产性实训不应再停留于专项技能的训练，而是要注重某一典型岗位情境下的综合技能，甚至可以进行真实的生产，因此应当根据学生在典型岗位情境下的工作表现进行更为综合的学业评价，甚至可以按照企业车间的评价方式进行评价。

3.企业车间评价：身份转变。企业车间是真实的工作场景，学生在这里进行岗位实习，实现从学生、学徒向准员工、员工的身份转变。因此，企业车间的学业评价不再是单一的学业评价，而是正在转向企业职工评价。（1）以企业方为主。企业车间的评价主要由企业方承担，如学生的企业指导师傅以及车间主任、人力资源经理等。当然，教师要根据情况作适当的介入，既要联合企业方开展积极的学生发展评价，又要引导学生结合企业方的评价正确地进行自我评价。（2）以生产为要。企业车间的评价必然以生产的要求为内容，关注的不是学生对于专业知识、技能的掌握，而是以产品质量、生产效率和8S管理等方面的要求为内容，在实际上指向于学生生产经验的提升。（3）以能力为重。企业车间的评价不再以具体的课程为限，而是以产品为载体，重在包含但不限于生产及其工艺、设备、管理、安全等方面的综合能力。尤其是随着新技术、新产业、新业态、新模式的不断涌现，企业车间的评价应更注重学生应对新挑战的能力。

（三）从课程知识到实践经验：评价内容的超越

根据德雷福斯兄弟的研究，从新手到专家的过程中，人们不只是“知道更多”或者获得技术，而且还在如何认识世界、如何解决问题以及如何形成使用的思维模型等方面体验到根本性的区别[8]。因此，职业学校学生的学业评价内容不能以课程为限，停留于“知道更多”课程知识或技术，而是要根据学生的发展阶段，不断调整评价内容的重点，促进学生认知水平和职业能力的跃阶。

1.初始阶段：从抽象化知识转向情境化知识。初始阶段是指学生缺少对职业教育或相关课程知识（包括知识、技能和态度等，下同）的认识，是其认知水平处于低层次、职业能力尚未萌芽的这一阶段。按照SOLO分类评价理论，这一阶段的学生对于课程知识的认识以及使用的思维模型还处于前结构层次或者单一结构层次。前结构层次实质上处于“无学习”的状态，单一结构层次是指学习者只关注与问题解决相关的一个知识信息[9]。这一阶段学业评价的内容往往处于单一结构层次，即考察学生对于知识点的掌握。为了便于在文本中呈现，这些知识点往往停留于抽象化知识，导致学生的学习处于“无意义”之中。建构主义者认为，学习是情景性的，新知识所具有的意义高度依赖于情景，因而知识在不同的情景下具有不同的意义。为了帮助学生构建知识的意义，初始阶段评价内容的重点应当从抽象化知识转向情境化知识，帮助学生逐步建立课程知识与具体情境的连接，形成对于工作世界的初步认识。

2.提升阶段：从碎片化知识转向体系化知识。学生经过初始阶段的学习之后，对职业教育与相关课程知识有了初步认识，便进入提升阶段。在提升阶段，学生对于课程知识的认识以及使用的思维模型从单一结构层次上升到多元结构层次。多元结构层次是指学生使用两个或多个线索或资料，却不能觉察到这些线索或资料之间的联系，不能对线索或资料进行整合[10]。也就是说，在这一阶段的学生获得若干个知识点，但是知识点之间缺乏联系，处于彼此孤立的状态。这种孤立状态不仅表现在课程内，更是表现在课程之间。如果学业评价的内容依然停留在多元结构层次，那么随着教学管理、教学实施中课程的不断分化，繁多的缺乏关联的知识点将形成一片信息孤岛的海洋，学生将被淹没在其中。因此，提升阶段的评价内容不能停留于碎片化知识，而是要重点关注知识之间的关联，帮助学生构建体系化知识。必须指出的是，为了培养高素质技术技能人才，职业学校学生的学业评价内容关注的关联不能以学科为逻辑，而应当以行动为逻辑。

3.形成阶段：标准化知识转向个人性知识。形成阶段是职业学校学生学业的最后一个阶段，在这一阶段，学生要向高素质技术技能人才这一目标迈进。尽管学生在提升阶段建构了体系化知识，却仍然不足以成为胜任工作的高素质技术技能人才，因为体系化知识是由教材承载的标准化的技术知识，技术知识一旦被教材所固化，必然滞后于不断迭代更新的技术；而且，仅仅依靠标准化的技术知识不足以应对同一产业的不同技术水平、发展方向和生产方式。德雷福斯兄弟的研究指出，新手、高级新手成长为胜任者、精通者和专家的关键在于经验，专家有着丰富的经验，可以在恰当的情境中选取和应用这些经验[8]。经验是由实践得来的知识或技能，属于个人性知识。由此而言，形成阶段的评价内容不能停留于外在的标准化知识，而是要重点关注学生在实践中获得属于自己的个人性知识，即那些与情境关联的个人的经验。

作为引导高素质技术技能人才成长的“指挥棒”，职业学校学生学业评价应当遵循认知发展规律和职业成长规律，在探索中构建具有职业教育类型特色的学生学业评价范式，以更好地培养高素质技术技能人才，为社会主义新征程提供有力的人才和技能支撑。