强化“综合学习”呼应课程性质*——《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读

章新其|浙江省教育厅教研室

《义务教育课程方案（2022年版）》的一个重要特点是强化课程综合性和实践性，并明确提出“推进综合学习”。其实早在20世纪90年代，荷兰教育学家杰罗姆·范梅里恩伯尔就清楚地定义了“综合学习”，认为它是知识、技能和态度之整合，并能在新的问题情境中实现迁移[1]。而当前流行的探究学习、主题学习、项目学习、问题教学等，都体现出“综合学习”的方式。本次颁布的课程方案及各学科课程标准，凸显“综合学习”的重要地位，是教育本身应对信息时代的必然反应。作为传统重要课程，语文更应紧跟时代步伐，立足学生核心素养发展，充分发挥育人功能。

一、“综合学习”是语文课程育人的现实追求

落实立德树人根本任务，聚焦中国学生发展核心素养，是本轮课程改革的重要内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）明确要求语文课程充分发挥“独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的”。而要实现核心素养的培育目标，就要选择与之相匹配的学习内容和学习途径。

世界范围内对核心素养的理解，当前已较为成熟和一致。无论是OECD（经济合作与发展组织）还是欧盟，都将素养界定为“满足特定情境复杂需要的”“知识、技能和态度的综合”[2]。我国顺应世界教育发展趋势，在世界共同核心素养的基础上，界定核心素养为“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”[3]。这里的核心素养显然具有综合性的特征，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”化为一体的整体表现[4]。由此可以清晰地看出，核心素养的内涵与“综合学习”的表现特征呈现出一致性的特点：要素趋同，形式综合，并以现实问题解决为中心。

“综合学习”的方式也呼应了语文课程“综合性、实践性”的课程性质，“综合”一词在《课程标准》中共出现36次（另有“整合”一词出现19次）。语文课程具有很强的综合性和实践性，二者在语文课程学习上又呈现出相互的融合性：实践活动的表现带有综合性的形态，综合性的形态又蕴含实践性的基因。但由于长期受到传统知识观的制约，语文课程教学存在诸多问题。比如语文教学和测试停留在碎片化的知识点上，以灌输、训练的方式开展教与学，形成恶性循环；又如语文学习与生活脱节，语文知识被孤立起来，成为僵化的、凝固的东西；等等。这些问题都容易导致有知识、无能力、缺素养的现象。那么，如何解决这样的问题呢？

《课程标准》要求语文课程“以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”。这清晰地表明语文教学不能将目光只放在语文知识点的教学上，而要聚焦综合性的素养目标，将知识作为学生探究和实践的对象，在此过程中让素养发展成为可能。《课程标准》还强调语文课程结构“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”。这从形式和路径上对语文课程的“综合学习”作出了要求：一是将语文学习与现实生活进行关联，赋予语文学习以现实价值和意义；二是设置大（综合）任务开展主题性或项目化学习，在丰富的阅读实践和写作实践中，以发展个体语言经验为基础，同时实现思维能力、审美创造和文化自信等核心素养的整体提升。

基于现实教学问题和课程教学发展趋势，《课程标准》明确指出，语文课程要“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”。这从根本上阐明了语文课程“综合学习”的教学主张。

二、“综合学习”特征分析

“综合学习”理念在《课程标准》中以学习任务群来体现。对于学习任务群的实践探索，高中阶段已进行多年。高中语文课程标准研制组组长王宁教授指出：“所谓学习任务群，是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解和应用系统。”[5]这一定义已经基本明确了学习任务群是课程学习内容、课程学习载体和课程学习方式的综合。《课程标准》则直接表述为：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”可见，学习任务群具有与“综合学习”相一致的基本内涵。

（一）学习任务群的综合性

学习任务群首先表现为一种课程组织形式，是语文课程内容的结构性概念。根据《课程标准》的设计，义务教育语文课程内容主要以学习任务群来组织和呈现，并按学习内容的学科特点分三个层面进行设置。第一层“语言文字积累与梳理”是基础型学习任务群，强调语言积累的基础地位；第二层“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，侧重文本表达特征；第三层“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群，强化语文课程的丰富性和关联性。这些学习任务群按学段呈现学习内容，使语文课程内容结构化，而随着学段上升，其内容的复杂性也在不断螺旋上升。

作为结构性课程内容的学习任务群，最后要落实到具体的学习年段、教学单元，并转化成具体的学习任务。设计这些学习任务须注意以下几条原则。

第一，学习任务群有自上而下的统领性，教师要围绕学习任务群内容的特定主题，根据相应年级具体的教学单元内容，明确教学目标，设计基于单元的大任务，然后分解成课时学习大任务。

第二，学习任务是具有综合性的大任务，大任务的“大”尽管在层级上具有相对性，但它不是单一知识点和技能点，不是低阶认知能力的体现，而是指向解决复杂问题的高阶认知。

第三，单元与单元之间要有衔接，要能达成统一和整合，相辅相成地指向学习任务群的内容主题。比如统编版初中语文（以下简称“统编教材”）七年级上册第一、二单元，都是学朗读，但第一单元从重音和停连的知识入手，第二单元从感情基调和语气节奏入手，两个单元的教学只有达到协调统一，才能从整体上完成目标。

第四，课文（课时）学习任务受单元目标统摄，且课文（课时）学习任务之间具有内在逻辑关联，要能体现进阶的过程。比如课文《春》，就属于“文学阅读与创意表达”学习任务群中七年级需要完成的一个学习内容，具体要完成什么任务，是由该单元目标决定的，即：学习重音和停连，通过朗读领略景物之美，感受汉语声韵之美，体会作者的独特情感。这一目标指向《课程标准》确定的“文学阅读与创意表达”第四学段课程内容：“（阅读散文）学习欣赏、品味作品的语言、形象等，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵。”与此同时，教师还要综合考虑该课的学习与后面《济南的冬天》等课文在内容和方法处理上的区别和联系。当前语文教学中获得广泛关注的大单元（单元整体）教学，采用的就是这样的设计思路。

（二）学习任务群的实践性

推进“综合学习”，必须以强化学科实践为基础，否则，“综合学习”只会流于形式。实践乃素养之母。核心素养的培育根植于基础知识和基本技能，但不能简单地将“双基”等同于素养。现在我们已经愈加清晰地认识到，“知识”的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息[6]。素养的本质，就是在做事中完成对知识的融会贯通和学以致用。语文知识和技能只有在真实的语文学习活动中，成为学生探究、实践的对象和使用的资源，才有可能得到内化、转化，并升华为语文素养，这样的知识和技能才有实际价值。

《课程标准》重视语文实践活动的开展，“语言文字积累与梳理”学习任务群的“教学提示”，建议“引导学生增强语言积累和梳理的意识，教给学生语言积累和梳理的方法，注重积累、梳理与运用相结合”“引导学生借助信息技术等多种方式汇总、梳理自己积累的语言材料，建立自己的创意语言资料库，并能学以致用”，特别强调“提倡熟读成诵，不要死记硬背”。在该学习任务群的学习中，意识的增强、方法的养成、运用能力的形成、过程技能的掌握等，都来自于持久学习实践中的深度理解。素养导向的学习价值不在于静态地存储知识，而在于通过自主、合作、探究等实践活动，“帮助学生发展习得知识所必需的认知工具和策略”，并能够在新的复杂情境中自如地学以致用，“具有自主性和反思行动等素养”[7]。

语文学科实践必须围绕语言学习活动开展。《课程标准》明确指出，学生的思维能力、审美创造和文化自信这三项核心素养，都要以语言运用为基础。这样才能够体现语文课程的基本特点。脱离语言文字的实践来谈语文核心素养的培育，就如同空中楼阁。比如“文化自信”的培育，不是靠口头说教来理解抽象的概念，而是要让学生在识字、写字、语言积累、阅读表达中真切感受汉语承载的中华文化独特魅力，以此激发热爱中华文化的内在情感。“思辨性阅读与表达”学习任务群的“教学提示”，建议设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动，整合比较、分析、概括、推理等多种思维方法，让学生基于阅读和生活实际，学习发现、思考、探究问题的思路和方法，进行观点鲜明、证据充分、合乎逻辑的表达。语言是思维的工具，基础性的思维练习与语言实践紧密结合。因此，在语言实践中发展思维能力和思维品质，可反向促进语言运用能力的提升。

（三）学习任务群的情境性

“素养”在实践活动中得以培育，“实践”在具体情境中得以开展。缺乏学习“情境”，实践活动就没有依托，素养也就无从谈起。知识不根植于情境，就是抽象的、孤立的、静止的、僵化的，就不会在学生的身体里生根发芽。这样靠机械记忆习得的知识，很快就会被遗忘或无法被运用。可见，“素养”“实践”和“情境”，三者密不可分。《课程标准》明确语文核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”。“实践活动”和“表现”都要在语文学习任务群的结构化组织下，通过单元学习任务的情境化设计和实施来展开。因此，情境性是语文学习任务群的基础性特征。没有这个基础性特征，综合性和实践性就无从反映。

语文学习情境必须源于语言文字运用的真实需求。《课程标准》没有对“情境”进行解释，也没有作分类。根据王宁先生的观点，所谓情境，指的是课堂教学内容涉及的语境[8]。具体到现实教学中，它至少有两种表现：一是学习任务群要求学习的文本语境；二是学习内容承载的任务情境。分析《课程标准》各学习任务群“教学提示”，“文学阅读与创意表达”学习任务群“围绕多样的学习主题创设阅读情境……在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动”，其中的“情境”应该属于文本语境，“思辨性阅读与表达”学习任务群中的“情境”与此相同。而“实用性阅读与交流”学习任务群“应紧扣‘实用性’特点，结合日常生活的真实情境进行教学”，这里的“情境”应该属于任务情境，“语言文字积累与交流”学习任务群中的“情境”与此相同。

需要指明的是，所谓“真实需求”：就文本语境而言，即提供的学习文本必须是优质的且多样化的，涵盖不同文类，涉及不同文体，为学生今后的阅读学习树立范例，帮助其积累语文学习经验；就任务情境而言，则不一定完全真实，但必须合乎现实生活逻辑，并且与学生生活关联、与学生认知匹配，赋予真实探究的可能和意义[9]。我们还要以开放的视野利用现实生活中的真实资源，创设语文跨学科学习情境，拓展学习资源，丰富学习内容，引导学生多样化地学习语言文字运用。相关研究表明，“新颖的、多样化的情境更有助于学生参与问题解决，了解知识运用条件，掌握知识迁移价值”[10]。

通过以上基于语文学习任务群的分析可知，开展“综合学习”的意义在于：一是结构化的语文课程能强化知识间的内在关联，防止知识和技能的简单线性排列；二是大大丰富了课程学习资源，课文不再成为学习的中心；三是强化了在实践活动中深度学习语言文字，并在新的现实情境中迁移运用；四是设计开放性的语文学习活动，构建生成性的学习内容，有助于培养学生的创造性思维；等等。倡导语文课程的“综合学习”，是引导语文教学回归到综合性、实践性的语文课程本质上来的必然选择。这大概也是近年来语文教学热烈追求大单元（单元整体）教学的主要原因。

三、大概念是“综合学习”的灵魂

“综合学习”强调以大任务来引领学生学习。这里的“大”，就是指内容较为综合，情境较为复杂，有学习挑战性。表现在语文课程学习上就是，学习任务群依托教材单元来设计情境性大任务，并据此开展学习。

那么，如果学习任务群所包含的学习内容（作品或材料）、学习方式和学习情境都明确了，是否就可以设计大任务、开展有效学习了呢？答案是否定的。这样的大任务充其量只具备综合“活动”特征，还不能称之为“学习”。要从“活动”走向“学习”，就离不开知识和技能。知识和技能支撑学习目标，学习任务依据学习目标设计，并让知识和技能的学习过程成为目标实现和素养形成的过程。可见，素养不仅离不开知识和技能，而且后二者还是其不可或缺的构成要素。

（一）大概念：促进深度理解

长期以来，我们罗列了大量的知识和技能，并在教学中逐点解析、逐项训练。但这样教授的知识和技能，往往因其碎片化、单一性的特点，不仅容易被遗忘，而且难以被迁移运用。对此，国内外不少教育专家提出，要贯彻“少而精”的课程内容选择原则，精选学科“大观（概）念”，并联系学生的真实生活情境展开深度学习[11]。威金斯把大概念比作车辖，车辖虽是配件，但能使车轮固定在车轴上；大概念能将相关内容知识联系起来，是理解的必要条件，抓不住大概念，这些零碎的知识会毫无用处[12]。大概念，也翻译为“大观念”，是从事实性的具体知识中概括和抽象出来的核心概念。

一般而言，事实性的具体知识，迁移性比较弱，遇到复杂情境就难以应用，比如通过李白的《静夜思》积累了“明月—思乡”的知识，但凭这个是无法去理解苏轼《水调歌头·明月几时有》中“明月”的意象的。林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁认为：“课程和教学必须超越知识和技能，它必须涵盖更有深度的、可迁移的理解，这个层次的理解是在概念性层面的思考中形成的。”[13]要理解诗词等文学作品中的“明月”，可能要构建起关于“明月能传达文人独特的情怀”这一概念性的结构化知识，“明月”既可代表思乡，也可代表怀亲，还可表达人生圆缺、纯洁情感、广阔情怀、高洁品格、边人悲愁、时空永恒等。

在概念性层面构建起结构化知识，可帮助学生在新情境中迁移和运用。从这个意义上说，大概念是大任务的灵魂，也是“综合学习”的灵魂，它能促进学生的深度理解性学习。

大概念是针对小概念（事实性的具体知识）而言的，“大”本来就具有相对性。层次越高的大概念，越是抽象，可辐射的范围也就越广[14]。比如上述意象“明月”，结构化的知识就比具体的知识层次高，迁移性更强一些。但这样的知识还可以往上进一步抽象为：中国文学作品中的形象往往具有独特意蕴，包含丰富的情感和思想。这个概念更抽象，学生的理解难度增大，教师更适宜开展主题（项目）学习或大单元教学，并搭建更多支架，对学生开展的学习活动进行更多的指导。这种持久的超越事实性知识的思考探究，是指向深度理解的学习，有助于学生开展“跨时间、跨文化、跨情境”的迁移。那这是否表明事实性的具体知识是可以忽略、舍弃的呢？其实，对于任何学习来说，具体的知识内容都是重要的，且是发展概念性理解的工具，“事实和技能能够支撑概念性思考和理解”[15]。对于初中生来说，教师将概念、原理、观点等与具体知识内容联系起来进行教学，能深化他们的概念性理解，并促使他们找到更多不同的事实性实例。显然，这更有助于学生的深度理解和迁移运用。

（二）大概念：确立的方法与途径

怎样来确立语文学科大概念呢？这就要先对语文学科大概念的性质有个较为明确的认识。林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁将英语语言艺术学科认定为过程结构的学科，其大概念是与过程、技能和策略关联的深度理解[16]。高晶、王荣生也认为，语文学科以过程技能为主[17]。研读《课程标准》对学习任务群的界定，可知其概念性内容也主要表现为过程技能。统编教材阅读内容的“双线组元”，其中一“元”就是关于阅读方法和阅读策略的过程技能。

但这并非表明知识内容和过程技能是非此即彼的关系：林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁认为二者“互为共生”[18]；高晶、王荣生则表述为“共享同一个大概念”，并举“阅读方法”的大概念生成机制“把语篇类型特点这种事实性知识，转化成相应的阅读方法”为例[19]。

确实如此，比如统编教材七年级上册第一、二单元的学习主题是朗读的阅读方法，这就要由朗读的相关知识（重音、停连、语气、节奏等）转化而来。不过，在教学中要能找到知识内容和过程技能的平衡点，过于偏重任一方，可能都会导致学习和理解的肤浅化。尤其需要注意的是，既然语文学科以过程技能为主，那么直接性的技能示范和持续性的充分练习，还是难以避免甚至十分必要的。我们在强调自主、合作、探究式学习的同时，千万不能忽视这一点。

确立语文大概念，可以根据《课程标准》和统编教材来研究分析。概念要抽象到什么程度更有效，这应该根据单元学习目标来决定。比如《课程标准》“文学阅读与创意表达”学习任务群第四学段就规定：“学习欣赏、品味作品的语言、形象等，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵。”这个概念很“大”，很抽象，单纯从单元教学角度来看可能较难把握。具体到统编教材七年级下册，该单元导语表述为：“学习托物言志的手法：体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对社会人生的感悟。”笔者认为，基于该单元学习目标，我们可借用前文对“意象”的讨论后提炼出的大概念：中国文学作品中的形象往往具有独特意蕴，包含丰富的情感和思想。当然，这只是该大概念下整体学习结构中的一个单元内容。