基于决策导向模型的五年一贯制电力专业人才培养评价体系构建研究

黄金鑫，顾 黎

(山东大学,济南 250100)

0 引言

改革开放后，职业教育为我国经济社会的飞速发展提供了有力的人才和智力支撑。随着我国进入新的发展阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育的重要地位和作用越来越凸显。2015年《教育部关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见》(教职成〔2015〕6号)(以下简称《意见》)，提出：要“推动国家产业发展急需的示范专业建设” “要深化相关专业课程改革，突出专业特色，创新人才培养模式，强化师资队伍和实训基地建设，重点打造一批能够发挥引领辐射作用的国家级、省级示范专业点，带动专业建设水平整体提升”[1]。而电力行业作为国家经济命脉产业，其人才培养与质量提升是影响电力与经济发展水平的重要因素，因此电力专业人才培养需加快“提质增效”，不仅从数量上保证电力行业无人才缺口，还要提升人才质量以满足我国工业现代化的需求。《意见》还指出：“积极稳妥推进中高职人才培养衔接”“要在坚持中高职各自办学定位的基础上，形成适应发展需求、产教深度融合，中高职优势互补、衔接贯通的培养体系”。在此背景下，部分相关职业院校开始探索新的人才培养方式，综合考虑电力行业技术特征和人才需求，研究行业企业技术等级、产业价值链特点和技术技能人才培养规律，科学设置适合中高职衔接的人才培养专业，五年一贯制大专人才培养模式应运而生。该模式尤其适合学生年龄小、培养周期长、复合性教学内容多的专业，如发电厂及电力系统、电力系统继电保护与自动化等专业。

五年一贯制大专人才培养模式，招收参加中考的应届初中毕业生直接进入高等职业技术院校学习，进行一贯制的培养。该类学生虽然没有接受普通高中教育，但并不代表放弃了高中课程，而是学校采用更加科学的方法整体设计和统筹安排学生的知识、能力、素质以及技能的训练和培养，确保学生学习的有效性和连续性。与普通高职相比，学生可以更早地熟悉和接触专业课程，有更充沛的时间进行顶岗实习和现场实训锻炼，在实际动手和操作能力等方面更符合企业的需求，更早地进行职业定位和职业规划。因此，这种贯通中高职教育的人才培养模式一经提出就受到各大电力高职院校的青睐。

2015年，国务院印发的《中国制造2025》提出了全面推进实施制造业强国战略，强调完善多层次多类型人才培养体系，促进产业转型升级，实现制造业由大变强的历史跨越。电力行业作为该战略十大重点领域之一，要想在技术上实现重大突破和国际引领，电力人才的培养是根本，要采取多种措施提升电力人才的培养质量，为国家经济发展保驾护航。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出：“建立健全职业教育质量评价和督导评估制度” “以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系”[2]，通过发挥教育评价的导向、改进和激励等功能，全面提升职业教育质量，更好地服务经济发展。本研究正是从教育评价的角度出发，以评促教，以评促学，探索构建电力相关专业高职院校五年一贯制人才培养模式的评价指标体系，为电力行业人才培养与教学改革提供建议。

1 基于决策导向的评价模型

1.1 教育评价模型分析

教育评价是通过对教育现象和活动价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进教育现象与活动不断调试、改进和发展的过程；它具有引导评价对象朝着立项目标努力的导向功能，具有对评价对象的实际状态、各类影响因素等信息进行诊断或评判的功能，具有评定和判断评价对象优劣程度、水平高低、合格与否等实际价值的鉴定功能，具有对评价对象的教育教学活动进行调节和控制的调控功能，还具有促进评价对象为实现理想目标不断改进和完善自我或行为的改进功能[3]。因此，科学合理的教育评价可以有效提高我国电力职业教育的教学质量，更好地贯彻国家职业教育方针政策，更新电力高职院校的办学理念，创新和改变电力人才培养模式，提高学校办学的科学性和规范性，加强教育工作的调节和控制，完善并优化电力人才培养和教育过程，不断提升电力从业人员的专业素养。这也是国家在制定职业教育改革方针政策时，考虑充分发挥教育评价的积极作用的内驱力所在。

教育评价的概念自20世纪40年代由美国教育学家泰勒提出以来 ，经过多年的发展演变形成了泰勒模型、基于决策导向的评价模型、CSE评价模型、目标游离评价模型、应答式评价模型以及自然主义评价模型等多种形式[4-6]。泰勒模型也称为目标评价模型，认为评价本质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程，因此教育评价首先要建立教育目标，然后以目标为出发点收集资料，检测被评价者学习和发展的结果；再采用目标参照评价的方法来判断实际教育活动达到目标的程度，确定教育的成效。该方法的优点是：目标明确，针对性强，既有利于预定教育目标的达成，也有利于教学的实际效果与预期目标对比，简便易行，操作性强，时效性好。但该模式也有很大的局限性，比如忽略了人的行为的主体性、复杂性和不可预测性，把教育评价简单化和机械化，忽视了对教育目标本身合理性的评判等缺点。

CSE评价模式是以美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心(Center for Study of Evaluation)命名的一种评价模式，一般包括需要评定、方案计划、形成性评价和总结性评价4个环节，且可分别完成各自的评价任务，是一种便于操作的综合性评价模式。CSE评价模式是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育活动的全部过程中，评价的形成性功能和总结性功能得到了有机的统一，因此在课程评价中已经有了较多的实际应用，但在职业教育评价体系内还未广泛应用。

目标游离评价模型是美国学者斯克里文在20世纪60年代区别于目标导向评价提出的，即评价目标游离，关注非预期目标，强调把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来，评价的指向不应该只是实际需要的程度，还应该考虑课程计划满足实际需要的程度，评价者考虑的重点由“教育方案想做什么”转向“教育方案实际干了什么”。这种评价模式具有更大的民主性，更加尊重教育活动参加者的意图和需要，是教育评价发展需考量的重要方面，但该模式目前还仅仅是提出了思想，没有提出详细的程序和操作性规则，与具体实际应用还有一定距离。

应答式评价模型又称为“当事人中心评价模型”，是美国课程评价专家斯塔克于1973年提出，强调利用自然观察和交往访谈等定性的方法开展“对话”，评价的目的不是辨明或表述目标的完成情况，而是对评价当事人的需求做出应答。该模型以关心教育活动方案的所有人所关注的现实的或潜在的问题为出发点,同时强调价值观的多元性和发散性，强调评价过程中对被评价者的尊重，容易与评价者产生心理相融与共建，具有一定的理论先进性。但该模式也有局限性，比如大量的沟通会费时费力，在实施上有一定困难，观察、交谈等描述性评价方法本身很难排除评价者的主观影响，因而评价结果的客观性和可靠性常常受到质疑。

自然主义评价模型是美国学者古巴和林肯对应答式评价模型的继承和发展，认为评价的最终目的不是做出评价，而是让被评价者认同评价并根据评价结果做出改进获得发展，评价过程是评价者与被评价者共同建构意义的过程，是不断协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离，最终形成各方都能接受的意见的过程。该模型体现了先进的教育评价思想，使教育评价体系的发展向前迈进了一大步，但该模型提倡的平等交往、相互让步、质性方法等理念在实施过程中容易导致混乱无序和无效。因此，如何在实践中开发有效的评价策略，避免混乱，提高实效是该模型尚需解决的问题。

基于决策导向的评价模型，又称CIPP模型或改良导向评价模式，是由美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆于二十世纪六七十年代提出的[7]。他认为评价最重要的目的不在证明而是改进，评价是为管理者做决策提供信息服务的过程，评价应提供整体的、全面的信息，以帮助方案目标的确定、研究计划的修订、方案的实施以及方案实施结果的考核。五年一贯制电力专业的人才培养，非常注重学生培养的整个过程，以及学生就业后在电力领域为社会创造的价值，需要一种较好的指向性评价促进人才的培养；五年一贯制专业人才培养模式是我国职业教育改革发展的产物，需要在实践中不断探索、改进和验证，这与基于决策导向的评价的内涵一致，这也是本研究在综合比较分析多种教育评价模型后，选择该评价模型对五年一贯制的电力专业人才培养进行评价的原因。通过构建基于决策导向评价模型指标体系对电力人才培养模式进行科学合理的评价，提供专业的、有针对性的改进建议，促进电力行业专业人才培养质量的提升。

1.2 基于决策导向的教育评价模型

基于决策导向的评价模型最大的特点是将评价分为背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)和结果评价(Product Evaluation)4部分，这4部分既是评价的内容，又是评价的流程，同时也分别对应计划决策、组织决策、实施决策和再循环决策4种决策类型。

背景评价是在特定的环境下评定评价对象的需要、遇到的问题、可利用的资源和满足需要的机会，强调应根据评价对象的需要对目标本身做出判断，看两者是否一致。以五年一贯制电力专业人才培养为例，其背景评价涉及办学理念与定位、专业设置以及学校教学条件等多个方面，这些是进行人才培养的基本条件。通过对这些指标进行评价，判断培养目标与评价对象需要之间的差距，从而调整现有的培养目标，以对应“计划决策”。

输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各被选择的方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价，帮助决策者选择达到目标的最佳手段，也可以理解为预先估计“投入”是否能满足教育方案的预期目标。对于五年一贯制电力专业人才培养项目来说，输入评价主要涉及办学投入，属于组织决策，人力投入和经费投入均包括在内。

过程评价是在计划或方案设计完毕并付诸实施的过程中进行的，旨在向教育方案制定者和执行者提供定期的反馈信息，实现教育方案的不间断调整，为“实施决策”服务。这就要对教育的全过程进行全程跟踪和记录，例如：在五年一贯制电力专业人才培养过程中，要考虑基础课程和专业课程的完成情况、教师是否充分利用了现有教学资源、学生参与学习过程的情况等；再通过分析找出问题与不足之处，获取的反馈信息可以作为修改培养方案的依据，本质上可以说是人才培养过程中的形成性评价。

结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括用测量、判断、解释等多种方式获得评价方案，以及得到的结果或成就，目的是收集与结果有关的各种数据资料，确定教育方案满足人们需要的程度，为进一步的“再循环决策”服务。结果评价也可以看成是对“产出”的评价，五年一贯制电力专业人才培养的“产出”就是电力人才的培养效果，如学生的学习效果、学校产生的社会效益、企业用人满意度以及人才的可持续发展等方面。

本研究以基于决策导向的评价模型为基础，结合五年一贯制电力专业人才培养的现实情况，以背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四方面为支架构建了五年一贯制电力专业人才培养评价指标体系。

2 基于决策导向模型的五年一贯制电力专业人才培养评价指标体系构建

2.1 五年一贯制电力专业人才培养背景评价

五年一贯制电力专业人才培养的背景评价，是评估该办学模式是否具备实施的先决条件，也是衡量该人才培养目标是否合理、是否需要改进的重要依据。首先，要考虑办学理念，五年一贯制作为职业教育改革创新的产物，办学的指导思想不仅要与我国职业教育办学的总体思路一致，也要考虑专业背景下的办学思路创新，办学方向不能有问题。办学理念能否贯彻执行，与学校领导重视程度密切相关，学校是否把五年一贯制专业作为重点发展对象、是否制定了详细的推进方案、是否提供了充足的人力物力保障等，都会对具体实施产生重要影响。其次，专业定位要准确，在进行专业规划和设置时要对电力行业中的企业用人单位进行广泛的调研，深入了解行业需求和岗位需求，找到电力行业各类专业人才培养的核心。同时，还要与一些企业建立长期稳定的合作机制，为学生提供顶岗实习甚至是专业定向培养的机会，增加学生的就业实力。最后，教学基本条件和资源也是背景评价的重要内容之一，如教室、图书馆、食宿等教学基础设施，校内实训室、仪器设备配置以及校外合作实训基地等教学基本条件需满足办学要求。

2.2 五年一贯制电力专业人才培养输入评价

基于决策导向模型的五年一贯制电力专业人才培养评价指标体系当中，输入评价主要由人力投入和资金投入两部分共同组成。人力投入可以通过专职教师素质与能力、“双师型”教师比例、兼职教师数量与课时量、“师带徒”生师比例等指标来反映。另外，教师队伍素质提升规划与措施也应作为人力投入的一项指标，因为电力行业是一个发展速度较快的行业，每年都有大量的新技术、新设备在电力系统中推广和应用，要想学生紧跟电力技术的发展步伐，授课教师首先要做到与时俱进，通过学习新技术、新技能不断提升自身能力，才能培养出更好的学生。资金投入方面，主要考虑设备仪器的更新投入和顶岗实习实践投入。由于电力行业的特殊性，学生实训中会涉及频繁操作电气设备并产生耗材消耗。以发电厂及电力系统专业课程“开关柜检修”为例：1台10KV开关柜被学生轮流操作7000次后就面临报废，因此对于设备操作类学习项目较多的专业，充足的仪器设备更新投入是教学质量的有力保障。五年一贯制培养模式下，学生通常会在第五年被安排半年至一年的顶岗实习，即直接去有合作关系的电力企业在岗实习，与企业专家签订“师带徒”协议，在实际工作岗位上进行实践锻炼。通常学校要支付一定费用作为学生的职业技能培训经费，合作企业也要投入一定经费作为学生实习期工资,这些经费投入对于增加企业和学生参与顶岗实践的积极性非常重要且合理必需。

2.3 五年一贯制电力专业人才培养过程评价

过程评价是五年一贯制电力专业人才培养评价体系中的关键内容，它不仅直接影响最终的评价结果，且可对人才培养过程中存在的问题与不足进行客观反映。本研究根据学生的培养过程，选取课程开发、课程实施、实践考核和教学管理4个一级指标开展过程评价。在课程开发阶段，要重点关注课程理念定位和课程设计。电力行业五年一贯制学生培养是有专业细分的，不同专业的专业课程差异很大，因此在课程开发阶段要明确课程的定位和面向对象。同时，还需要考虑课程在设计时知识点的覆盖率、难易程度、学生最终完成的程度，五年一贯制学生毕业后对应的岗位一般是电力企业的初级工程师或初级技师，与国家职业岗位的技能匹配度是要经过精密设计和严格论证的。五年一贯制是中职教育与高职教育的创新结合，在课程设计时，二者课程的衔接与过渡，优化与整合对提升学生培养质量也有很大影响。在课程实施阶段，教师的教学方法(讲授式还是翻转课堂等)、教学手段(如信息化技术手段的应用)以及教学效果(如学生的理论考核成绩和实操成绩)是3个重要的方面。五年一贯制学生培养的一大特色就是学生在学习阶段直接进入企业实践锻炼，实践部分的效果直接影响最终评价结果。实践效果可以从学生顶岗实习时师傅对他的评价考核以及学生参加职业技能大赛情况两方面进行综合评价。在教学管理中，主要考察教学督导和学生评教情况，判断是否有完善的评价机制评价教学管理工作的落实情况。

2.4 五年一贯制电力专业人才培养结果评价

五年一贯制电力专业人才培养结果评价体现在办学规模与效益、获得荣誉和认可度3个方面。办学规模与效益可以通过年度招生数、报到率、辍学率、毕业生就业率、双证率、每年输送电力人才数量这些具体的数据来反映。在人才培养过程中产生的职业教育改革创新成果和发明创造，学校、教师或学生因表现优异获得表彰，学生在职业技能大赛、科技创新大赛等比赛中获奖，都是“荣誉成绩”。在认可度方面，认可不仅来自于外部，也来自于内部，从学生对本专业教育教学活动和服务的满意度、教师对专业教育和专业建设发展的满意度、用人单位对学生的满意度、合作单位对顶岗实习学生的满意度和办学者自我认可度等方面出发，可以对五年一贯制电力专业人才培养的认可度进行全面反映。

基于决策导向的教育评价模型，遵循科学性、导向性、发展性、可行性、开放性和多元评价的原则，在文献调研和电力行业实地考察的基础上，构建了五年一贯制电力专业人才培养评价指标体系，如表1所示。

表1 五年一贯制电力专业人才培养评价指标体系

3 结语

目前，电力专业人才的社会需求缺口较大，五年一贯制电力专业人才未来终将走向电力行业一线岗位，成为支撑电力建设、运行、检修、营销等各个岗位的栋梁。本研究将基于决策导向的评价模型引入五年一贯制电力专业人才培养评价中，建立了包括12项一级指标和36项二级指标的评价指标体系，对科学、合理、高效地开展五年一贯制电力专业人才的评价工作具有积极意义。被评价对象可以根据此评价体系的评价结果对五年一贯制电力专业人才培养模式进行持续的改善和调整，以适应新时代工业革命浪潮下电力行业人才的发展需要。由于五年一贯制电力专业人才培养模式还需要不断地实践检验，本指标体系也还要结合实际进行全面地分析、总结和提升，进一步完善评价指标的三级观测点描述和权重分配，为评价对象提供更精准的评价意见和改进建议。