基于EFQM的“课程教学班”卓越模型构建与探索

2022-12-25严玲玲贺佐成

职业技术 2022年1期

严玲玲，贺佐成

(广州番禺职业技术学院，广州 511400)

0 引言

课程是教育最微观、最普通、最基本的问题。课程及课程体系的建构与实施关系到培养什么人、如何培养人的问题。教育部高等教育司司长吴岩在2018年《建设中国“金课”》的报告中提出，要建设中国大学的“金课”[1]，实质就是要促使学生学习的发生，提升课程教学的实效性，打造高质量的课程。高职课程的建构与实施是在具体的时间与空间中进行的，这个时空就是“课程教学班”。

1 “课程教学班”概念的管理学分析

自夸美纽斯1632年《大教学论》问世后，班级授课制作为一种制度化的教学组织形式沿用至今。“课程教学班”是以课程为纽带、以学生学习成果为共同目标、建立在行政班级基础上的学习型组织，是高职院校组织内部实施课堂教学的最基层组织。按照高职院校课程库的编码原则，一个课程编码代表一门课程，同一专业(群)、同一级别的学生，不同专业(群)或不同级别的学生都可能学习同一门课程。同一时间地点、学习同一门课程的学生所组成的学习型组织就构成一个教学班，不同时间地点、学习同一门课程的学生就会组成多个学习型组织，形成一个教学班的集合，即“课程教学班”。“课程教学班”具备时间特性和空间特性，时间特性是指课程教学从时间纵轴上以周、学期、学年、甚至年度为单位持续开展，与各级别学生所在专业(群)人才培养方案中的课程设置一致；空间特性是指课程教学从教学区域上以教学楼、教室或实训室为单位持续开展，与学生所在学院的地理位置和开课安排管理一致。

“课程教学班”作为高职院校内部一个相对独立的组织，是高职院校实施“三全育人”的重要载体，肩负着立德树人、教书育人、管理育人的责任。与“课程教学班”联系最为紧密的是高职院校内设的组织机构和专业(群)，专业(群)由具有一定逻辑的课程体系支撑，课程体系由一门门相互衔接的课程支撑，课程教学目标的达成由课程教学班的运行和管理来支撑。与“课程教学班”相关联的还有高职院校所在区域的政府、企业、行业。按照重要程度，可将“课程教学班”的利益相关方划分为3个层次：第一个层次是课程负责人、任课教师、学生，他们是“课程教学班”的内部利益主体，属于核心利益相关方；第二个层次是教研室、专业(群)、二级学院(部)、学校及其职能部门，直接影响“课程教学班”的运行和管理模式，属于重要利益相关方；第三个层次是高职院校所在区域的政府、企业、行业，对“课程教学班”的运行和管理施加的影响较小，属于一般利益相关方。

“课程教学班”也具有一般组织所具有的结构特征，是由课程负责人、任课教师、学生构成的群体。实现教师、学生的个人发展必须依靠学校内外部各种教学资源、社会资源，学校专业(群)人才培养目标的达成和政企行所需的创新型高素质技术技能人才的培养都需要通过“课程教学班”的课程教学才能最终实现。“课程教学班”要实现可持续发展，既要关注核心利益相关方的利益诉求，也要关注重要利益相关方和一般利益相关方的利益诉求。

2 构建“课程教学班”卓越模型的理论探索

2.1 理论基础

EFQM卓越模型由欧洲质量奖基金会在1991年提出，于1992年设立，是欧洲质量奖的评审标准。EFQM卓越模型是一个在全球范围内被认可的支撑组织管理变革和绩效提升的管理框架，适用于任何一个追求长期的、可持续发展的组织。[2]“课程教学班”是高职院校组织内部实施课堂教学的最基层组织，同样适用EFQM卓越模型。

EFQM卓越模型(2013)包含8个基本理念、9个要素，遵循RADAR逻辑。8个基本理念是指：为顾客增加价值，创造一个可持续发展的未来，提升组织发展力，驾驭创造力和创新，远见卓识、鼓舞人心和诚信正直的领导，敏锐的管理，以才取胜，持续取得卓越成果。9个要素包括：领导，员工，战略，合作关系与资源，过程、产品和服务，员工结果，顾客结果，社会结果，经营结果，这9个要素可进一步划分为驱动力、结果、创新与学习3个部分；其中，领导，员工，战略，合作关系与资源，过程、产品和服务5个要素属于“驱动力”要素，员工结果、顾客结果、社会结果、经营结果4个要素属于“结果”要素。RADAR逻辑即Results(结果)、Approaches(方法)、Deploy(实施)、Assess and Refine(评估和改进)，以预期结果为起点，为实现预期结果规划和制定有效可行的方法，以系统方式展开和实施，最后对方法及实施情况进行评估和改进。

2.2 “课程教学班”卓越模型的构建与探索

笔者结合多年的课程教学实践和课堂观察，对EFQM卓越模型及其应用进行了大量的文献研究，尝试从课程负责人、上课师生、课程教学设计、合作关系与资源、课程教学过程与质量生成、学生学习成果、教师教学成果、学校及社会认可、课程教学绩效指标等9个方面构建高职院校“课程教学班”卓越模型(见图1)。

图1 “课程教学班”卓越模型

课程负责人、上课师生、课程教学设计、合作关系与资源、课程教学过程与质量生成属于“驱动力”要素，学生学习成果、教师教学成果、学校及社会认可、课程教学绩效指标属于“结果”要素。通过RADAR逻辑和矩阵，以4个“结果”要素为“课程教学班”追求卓越的起点和终点，不断学习、创新和改进，有效发挥5个“驱动力”要素的作用，充分挖掘“课程教学班”的发展潜力，持续提升课程教学实效性。“驱动力”要素和“结果”要素都要按照RADAR逻辑和矩阵进行自我评审，并要留下课程教学记录、课程教学日志、课程教学档案、学生学习成长档案等证据，作为日后专业认证、课程评价、绩效考核等的评价依据。课程教学实效性持续提升是“课程教学班”追求卓越目标的定性表述，由学生学习成果、教师教学成果、学校及社会认可、课程教学绩效指标4项“结果”要素指标构成，通过各项“结果”的达成度来进行综合评价和衡量。

2.2.1 课程负责人

课程负责人对“课程教学班”的组织建设与战略发展负有“领导”责任。在课程负责人的领导下，课程教学团队共同确定如何教、教什么。课程负责人不但本人要清楚所负责的课程在实现学校专业(群)人才培养目标过程中应培养学生的哪些知识、能力和素质，以及前后衔接课程；也有责任让课程教学团队其他成员即“课程教学班”的任课教师清楚该课程在专业(群)人才培养中的地位，并能够准确执行所制定的课程标准、授课计划及评价标准等，同时带领课程团队建设具有高阶性、创新性和挑战度的“金课”。确保每一位学生通过“课程教学班”的学习获得相应的学习成果，完成既定的专业(群)人才培养目标，符合企业岗位职业能力要求。确保课程教学团队成员获得教学成果。

2.2.2 上课师生

重视任课教师作为课程教学团队成员在制定或修订课程标准、授课计划、课程教学设计方案等教学要件中的重要作用。确保任课教师能够根据不同的教学班学生特点灵活选择具体的教学方式方法、教学手段。确保作为教育消费者、课程教学体验者的学生能够通过一定的途径表达自己对课程教学的需求和期望。激励上课师生创造性地开展教与学，持续改进课程教学内容、教学方式方法、教学手段等，促进任课教师实现专业化发展和教学能力持续提升，让学生在教师的指导下通过努力获得相应的学习成果。

2.2.3 课程教学设计

课程教学设计要以“课程教学班”的利益相关方为中心，在遵循高等职业教育教学规律的基础上，通过学情分析、校情分析、企业调研等收集了解利益相关方的需求和期望，将利益相关方合理的利益诉求有机融入课程标准、授课计划、课程教学设计方案，并通过任课教师的课程教学实现利益相关方的需求和期望。明确“课程教学班”追求卓越的战略目标，对课程教学过程、质量生成、结果目标达成进行监控。制定并维持清晰的教师教学效果评价体系和学生综合素质评价体系，确保“课程教学班”追求卓越的战略目标的实现。

2.2.4 合作关系与资源

计划和管理好学校各组织机构如任课教师所在二级学院(部)、课程所在专业(群)、教育技术管理部门、教学设备管理部门、后勤保障部门等相关合作方的关系，确保所获取的教学设备、技术资源、教学资源等外部资源能够有效支撑“课程教学班”的运行和发展。尊重外部合作伙伴在课程标准、授课计划、课程教学设计方案及课程教学中的意见、建议，建立基于信任、尊重和坦诚的可持续的合作关系，实现资源的共建、共享。

2.2.5 教学过程与质量生成

坚持立德树人、教书育人，以任课教师为主导、以学生为主体，创造和谐的教风、学风。利用人工智能、大数据等现代信息技术，驱动学习，不断创新、改进课程教学内容、教学方式方法和教学手段，提升课程教学实效。重视学生的教学信息反馈，实施教学信息反馈闭环管理。运用注意力的10分钟规则，动态调整教学内容、教学方式方法、教学手段等，吸引学生的听课注意力，适时干预学生与课程学习无关的行为，优化课程学习环境。重视上课师生在知识生成中的作用，关注课程教学质量的预设与生成。开展教学反思，建立教师课程教学档案和学生课程学习档案。

2.2.6 学生学习成果

关注过程评价，探索基于学生增值发展的学业评价。根据学校专业(群)人才培养方案中知识、能力、素质的培养目标和课程标准中知识、能力、素质的课程教学目标，对照企业岗位职业能力需求分析和学生综合素质评价体系，评价和考量学生的阶段性学习成果和终结性学习成果。探索利用信息化技术，建立学生成长电子档案袋。

2.2.7 教师教学成果

关注过程评价，探索基于教师增值发展的课程教学评价。了解教师课程教学日志与档案、课程教学设计方案的优化与适应度、教研教改成果获得情况、教学成果获奖情况、教材编撰和获奖情况等，以及教师的专业成长情况及在课程教学时所获得的满足感、成就感和幸福感。

2.2.8 学校及社会认可

“课程教学班”的运行与管理符合学校及二级学院(部)的规章制度要求，教师的个人发展目标与学校的未来发展目标高度一致，学生通过“课程教学班”的学习获得学院专业(群)人才培养目标和课程教学目标所规定的知识、能力和素质，学习过程中所形成的综合素质和职业素养得到政府、企业用人单位的认可。

2.2.9 课程教学绩效指标

“课程教学班”能够按照学校专业(群)人才培养方案按学期或学年接续开设。任课教师在“课程教学班”所教授的课程连续3年在课程教学质量评价中获得优秀成绩，所有课程团队成员每学期课程教学质量评价均为优秀。学生对教师课程教学的满意度持续提升。

3 “课程教学班”卓越模型在我国高等职业教育管理中的应用

“课程教学班”卓越模型为分析我国高等职业教育管理中所存在的课程教学实效性不高的问题提供了一个新的视角和模型，并为探索提升高职院校课程教学实效性的实践提供了理论性的指导。

3.1 基于“课程教学班”卓越模型的教学管理问题分析

3.1.1 课程负责人领导责任落实不到位，专业(群)人才培养方案未能有效支撑课程教学

专业(群)人才培养方案主要回答专业(群)要“培养什么样的人”“为谁培养人”以及“如何培养人”的问题。专业(群)人才培养方案制(修)订过程中，一般采用“调研+研讨”和校企合作开发两种方式。第一种方式较为普遍，即要求教师到校外开展广泛且具有针对性的调研，包括对应往届毕业生的调研，并召开专业(群)人才培养论证会，吸纳行业专家、企业社会人士共同研讨；第二种方式主要适用于现代学徒制培养模式，由校企双方共同制定。为此，专业(群)人才培养方案最能反映学生及用人企业、行业和政府等相关方的需要。实际上，部分高职院校的课程负责人制度执行力度不够，导致课程负责人的领导责任落实不到位。有些课程负责人及其团队成员没有充分认识到了解和把握所任教的专业(群)人才培养方案的重要意义及对制定课程标准的指导价值，过于关注所任教的课程本身，忽视各相关方特别是学生对课程教学的需求与专业(群)人才培养目标、课程支撑度、教学目标达成度以及课程相互之间的内在关联，导致课程教学定位不明确、课程教学目标和课程教学内容不能有效支撑专业(群)人才培养目标的实现，课程教学效果低于预期，课程教学满意结果差强人意，出现“水课”。

3.1.2 教师对高职学生期望低，不能有效激发学生追求学习成果的动机

教师对学生的期望直接影响学生的学习动力和追求学习成果的努力程度。由于以往社会大众认为“专科生不如本科生”的偏见，一些高职院校教师对专科生形成了一个素质偏低的刻板印象，无形中给学生贴上“差生”的标签，缺乏学生学习效果反向设计意识。在设定课程教学目标时，教师会有意无意地降低课程内容的深度和难度，对学生学习成果的预期也相对较低。表面上看似符合学生的需求，实际上是对学生全面发展需要的忽视。根据皮格马利翁效应和最近发展区理论，如果教师对学生期望低，则不愿投入较大的情感和精力，同时不能准确关注到学生的最近发展区，课程教学就不能有效激发和驱动学生追求学习成果的动机，课程教学质量提升的概率也随之相应减少。

3.1.3 教师教学准备不足，课堂对学生缺乏吸引力

根据近几年各高职院校发布的质量年报所反映的师资情况，高职院校拥有硕士研究生学历的教师在全体专任教师中占很大比例，具有博士研究生学历的高层次人才也已达到较高的比例。“双高”建设过程中，部分高职院校又从各高校、企业引进了不少学术型、技术型高层次人才，高职院校的高水平师资队伍建设成效显著。这说明，高职院校教师的专业素养、技术水平都很高。然而，高水平的师资队伍并不等于“金课”，也并不等于就有好的课程教学。一方面，高职院校教师大多缺乏专科层次的学习体验，不了解高职院校学生的学习基础，难以准确把握学生特点及其需求。另一方面，由于高职院校绩效评价体系的导向，专任教师普遍存在“重科研、轻教学”的现象，对课程教学的投入有限，学情分析较为欠缺，课程教学设计感缺失，课程教学方式方法缺乏突破和创新，课堂对学生缺乏吸引力，课程教学内容、课程教学进度等方面也难以适应高职院校学生的发展需求。每个“课程教学班”的学生特点都会存在差异，教学准备不充分，必然导致课堂对学生缺乏吸引力，难以调动学生的学习积极性，也难以达到预期的教育教学目标。

3.1.4 课堂组织管理低效，“课程教学班”出现 “水课”

随着手机和网络的普及，大学教室里出现了“低头族”，一些学生用手机做与本课程学习无关的事情，或者在课堂上睡觉、做其他学科作业等。其中部分原因是由于一些教师缺乏改进教学方式、方法的创新意识，极少数教师在课程学习考核时降低考试难度，导致认真学习的学生产生不公平感，“课程教学班”的“结果”要素指标难以实现，课程教学有效性低。若长此以往，学生课程学习环境不佳，学习氛围不浓，课程教学质量得不到应有的保障，甚至会有降低的风险。

3.2 对策

3.2.1 落实课程教学负责人领导责任，发挥专业(群)人才培养方案的引领作用

坚持以学生为中心，重视学生对课程教学所提出的意见和建议，不断改进教学，满足学生发展的利益诉求。课程负责人要带领课程团队其他成员坚持以专业(群)人才培养方案为引领，认真领会和准确把握同一课程不同专业(群)、同一专业(群)不同年级对人才培养目标的定位，进而在课程标准中准确设定教学目标。例如：厘清高职生源与中职生源不同专业(群)人才培养方案中关于人才培养目标定位的异同，区分中职生源相关专业(群)各届学生在专业(群)人才培养方案中培养目标及相关要求的异同。将专业(群)人才培养方案内化于心，牢牢把握专业(群)人才培养方案的核心内涵，做到心中时刻有学生；确定所任教的课程在实现专业(群)人才培养目标中的位置和作用，明晰学生通过学习课程能够获得哪些学习成果，适时调整课程教学以适应学生全面发展的需要；不断将产教融合的核心元素融入课程教学，从日常课程教学的细微处落实并不断深化人才培养供给侧改革；增强课程教学的设计感，持续提升课程教学质量，创建具有高职教育特色的“金课”。

3.2.2 调整对学生的期望值，激发学生主动达成学习成果的动机

需要是期望与现实的差距，即“实然”与“应然”的差距[3]。教师要对标学校专业(群)人才培养目标和课程教学目标，调整对学生学习的期望值，合理设定符合“课程教学班”学生特点的阶段性目标，通过反向设计、正向实施，增强学生学习的兴趣和追求学习成果的动力。教学过程中要做学情分析，充分了解和把握学生全面发展需要与不敢预设高期望的心理冲突，帮助学生克服以往学习受挫体验所造成的心理阴影，让学生清楚地知道通过自己的努力学习可以获得何种程度的学习成果。加强“结果”要素管理，不断增加学生对自己课程学习的学业期望，在学生学习遇到困难需要帮助时给予及时指导，在学生取得阶段性学习成果时及时予以肯定，促使学生全面发展需要与学习实际情况的差距不断缩小，从而激励学生更加努力学习以获取更优异的学习成果。笔者曾通过学生学习成果反向课程教学设计和项目化教学，促使所任教“课程教学班”的学生学习热情高涨、参与互动积极性提高，合力完成了“美丽番职校园行”导游词的创作；还有学生主动自荐担任“美丽番职校园行”的导游，承担该团队的讲解任务。在这些学习过程中，学生对自己的学业期望不断提高，在教师的指导和帮助下，通过自身的刻苦努力，学生在课程学习中表现出色，获得了更好的学习成果。

3.2.3 加强课程教学过程设计，增强课堂对学生的吸引力

教师要主动了解并接纳“课程教学班”中的每一个学生，根据所教专业(群)的学生特点来设计教学，以学生易于接受，也乐于接受的方式展现给学生，主动帮助学生找准“痛点”和“发力点”，让学生在学习中持续体验学习的快乐和硕果累累的喜悦，从而不断增强学生的学习动力和学习获得感。课程教学中，笔者曾针对中职生源的特点，采取随机分组的小组教学方式和同伴式教育模式，既能突破学生原有的惯性思维和行为方式，又能让学生通过“教学相长”和自我教育不断获取新的学习成果。在进行客户服务技能之口头语言表达训练时，小组内获得初级导游证或通过普通话资格证考试的同学充当“小老师”帮助没有通过普通话资格证考试的同学锻炼与客户交流的口头语言表达能力，课堂对学生具有很强的吸引力，各小组学生的获得感均有所提高。

3.2.4 加强课堂组织管理，共同打造特色“金课”

根据约翰·梅迪纳提出的注意力维持的10分钟规则[4]以及相关研究，一堂50分钟的课，学生的注意力仅能维持10分钟左右，即学生上课的前10分钟注意力高度集中，之后注意力会直线下降，直到下课前稍有回升；与学生的“U”型注意力曲线相反，教师的注意力曲线呈现倒“U”型[5]。充分把握这关键的10分钟，并根据学生的注意力变化特征适时调整教师的注意力和教学策略，实时了解和关注学生玩手机、睡觉等行为背后的真正原因，对课程教学干扰因素进行精准干预。例如：学生学习时一开始注意力比较集中，一段时间之后可能会出现各种“小动作”，在不及时精准干预的情况下，个别行为会影响整个班级的课程学习环境。采用提问等适当方法进行精准干预，适时优化“课程教学班”的学生学习环境，引导学生保持学习的注意力，提高学习效率，敢于挑战有难度的学习内容，达成阶段性学习成果。加强课堂组织管理，集师生之合力淘汰“水课”，共同打造特色“金课”。