教育理论范式如何实现传播——基于托马斯·波普科维茨的知识社会学视角

刘祎莹

(首都师范大学初等教育学院，北京 100048)

在库恩《科学革命的结构》中提到，能够称得上“范式”的知识，必然已经具有了常规科学的特点。但范式本身又不等同于常规科学，它的内部有着更为复杂多变的转化和来自社会效应的影响。[1]7因此，任何一种范式能够形成和发展，既需要有科学共同体，也需要外在环境的传播、诠释和转化。教育理论范式作为教育理论和思想体系的一种表征形式，已然不是简单的教育观点集合，而是依据理论产生者和传播者的生活情境共同发生作用的知识形态。[2]211-212在现代全球化的背景下，对教育理论范式的传播进行解构研究，将有助于打破教育理论范式本体论的“光环”，从认识论层面看到知识传播背后的偶然性、时代性和社会情境性。

一、 什么是教育理论范式

布列钦卡将教育命题分成三类：“其一是教育现象的律则，属于教育科学范围；其二是从哲学观点分析；其三是提供教育工作者指导的实用性命题系统，是实践教育学研究的范围。”[3]130-138显然，教育理论结合了上述三者的基础上，通过教育概念、教育观点或教育思想，借助一定的推理形式构成回答教育基本问题的系统性陈述。简成熙提出了教育理论具有的三个基本特征：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。第三，教育理论具有系统性。[4]这进一步说明，教育理论的重点应是掌握各种实践智慧，使教育工作者在教育活动中能随时根据不同的情境而予以灵活判断。

库恩认为，“范式”(paradigm) 就是一个公认的范例——它们包含定律、理论、应用和仪器——为特定的连贯的科学研究的传统提供模型，还有形成这些范例背后的科学共同体。”[1]34换言之，“范式”一词有两种不同意义的理解。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体；另一方面，它指谓着整体的一种元素，即具体的谜题解答，把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。因此，范式一旦确立，就意味着学科发展到了较为成熟阶段，后继研究不必再从“地基”开始，可以延续某一范式的基础上从事研究。[5]尽管教育学属于人文社会科学范畴，不能完全按照库恩提到自然科学的范式去照搬。但后来逐渐有社会科学的学者们看到在教育学、历史学、社会学等学科中依然有类似范式的特点。[6]31只不过社会科学的发展更多体现的是理论的选择性与可能性，它的理论范式的更替和转换不像自然科学的彻底“革命”，而是在理论的深度、广度、维度上进行时代性和情境性的甄选与扬弃。[7]15-34

教育理论是一种以教育系统为研究对象，以系统的构造、系统的内在规律和整体特征为研究内容的知识体系。[8]教育理论范式恰恰是教育理论研究者和实践者针对教育活动所形成的较为成熟的教育理论体系的总和。按照库恩范式的内在结构具体可以包括：具有逻辑性和系统性的教育理论思想、理论框架及话语体系、研究方法以及进行相关理论研究的学术共同体和学术载体(如图1)。因此，教育理论范式亦可以被看作知识存在和构成的形态，其传播的过程也并不是对某一教育思想或理论的孤立讨论，而是需要结合社会发展中价值观、集体无意识和语境进行分析。

图1 教育理论范式的构成

二、 波普科维茨的知识社会学分析视角

关于教育理论范式的形成与传播问题，并不单是教育学讨论的问题，其本质涉及到以教育理论为载体的知识社会学探讨。曼海姆认为知识社会学是“一种描述和分析某些思想类型及其变化，系统阐述与这种思想类型相联系的问题的适当方法”。[9]8知识社会学探讨的并不是单独个体及其思想过程，而是直接以哲学家的方式研究高度抽象的“思想本身”。但同时知识社会学方法强调，“具体现存的各种思想方式同我们最初据以在某种理智意义上发现这个世界的集体行动的背景是不能分离开来的。”[9]9作为一种方法论视角的知识社会学，可以为研究社会科学的可能性问题提供基础。麦克·扬指出，“最好的情况是，社会建构主义能提醒我们，不论某种观点或制度看起来多么既定(given)或固定(fixed)，它们通常也只是人类实际活动的历史产物罢了”。[10]255因此，知识社会学的考察对象并不是孤立的知识或思想，而是在受到社会历史情境影响和意识形态影响语境下的知识产生和传播。

现代知识社会学代表人物托马斯·波普科维茨(Thomas.S.Popkewitz)与迈克尔·阿普尔(Michael W.Apple)、麦克·扬(Michael Young)齐名。他的思想体系受福柯影响，通过知识社会学的视角结合系谱学方法，解构许多为人所熟知的教育概念，如课程、教师教育、学科、教育研究等。反思熟悉的教育概念在理论和实践背后可能是一种历史情境和意识发展的产物。[7]15-34尽管波普科维茨并没有专门论述“教育理论范式”，但他从知识社会学的视角提出了“土著外国人”和“旅行图书馆”两个概念,[11]3-31阐述了现代性社会中的知识演化和传播过程，为本文探究教育理论范式何以传播提供了重要线索。

波普科维茨为了解释人们如何将某种特别的想法、观点或理论范式作为“生活方式”带入到一个新的情境中，提出了“土著外国人”(Indigenous Foreigner)概念。“土著外国人”指代那些在进行理论范式传播的过程中不断将自己的知识和理论推销或传播给其他地域，从而实现某种知识或理论范式在某一特定社会历史情境中再建构的人。所以“土著外国人”常前往其他国家或地方旅行，在那里他的外国身份常被遗忘，甚至自然而然地被当作本地人。[11]3-31可以说，“土著外国人”是一个用历史眼光关注理性系统之流的概念，从而解释理论之流如何与多种思想和文化议题进行重新组装、连接和断开的过程。因此，当教育理论生产者作为携带思想或理论的“局外人”进入到具体社会历史情境中，要想成为更符合其地方特性和文化特色的“局内人”，需要在新场域中将自身转变为“土著外国人”才能进一步实现教育理论的本土化传播。波普科维茨提出,这样的“土著外国人”可能是杜威，也可能是米歇尔·福柯或保罗·弗里尔等人。不仅因为他们有相似的学术旅行历程，也因为他们的思想在不同的地方被重新集合，作为当地人为寻求解释性和归属感而建构的本土化理论。[11]3-31

波普科维茨提出的另一个重要概念是“旅行图书馆”(Traveling libraries)，简言之是理论生产者带着某一理论或思想，与陌生的伙伴在一起“旅行”过程中形成共识意识形态的集合。[11]3-31这一点与曼海姆提到“观念的发展”不谋而合，即意识概念通过一种综合和整合的过程在一个无限多变的世界中提供了一个统一的中心；另一方面，人们又不断地力图使这个统一的概念变得更具灵活性和适应性，以免在综合过程中对它做过于强化和过于刻板的表述。[9]97因而,“旅游图书馆”的隐喻主要体现在不同的集合、潮流和社会网络中，理论范式既是一种经历时间检验的观念集合，同时对于它本身的阐释和应用也伴随着偶然性、时代性和社会环境的变化。

如果将教育理论范式中的理论生产者称为“土著外国人”，那么“旅行图书馆”可以理解为整个教育理论范式传播和建构过程。在这一过程中，理论生产者通过传播其理论和思想，吸引更多的推广者，并在本土集合和建构这一教育理论范式。“旅行图书馆”正是在不断传播、吸收、改革和创新中扩大其影响力。但相对于本土教育理论的建构，“旅行图书馆”是在不断“旅行”和传播过程中，结合各个地方情境以及场域中成员的原生知识体系，像滚雪球一样逐渐壮大和重组结构。“旅行图书馆”所到之处，不仅赋予该场域中成员所需要的知识和理论体系，还纳入和融合了新场域的思想体系和文化背景，进而实现某种理论范式的本土化和全球化。

可以说，波普科维茨提出的“土著外国人”和“旅游图书馆”两个概念是在社会发展情境下探讨一种理论范式被解释和传播的文化工具，也带来一种现代知识社会学的视角。当新的传播机会和交互产生时，思想和知识的全球化流动是关于历史性、社会性和现代性的讨论。因此，教育理论范式在“旅行”过程中的全球化和本土化，实际上是知识传播在相互关联和重叠的过程。

三、作为范例的实用主义理论

如果要寻找一种在现代社会中普遍存在又被广泛传播的教育理论范式，那么实用主义可以作为一种教育理论范式传播的成功范例来进行分析。除了本身的理论性和实践性价值外，其背后的传播过程是值得探讨的。实用主义传播中如何形成庞大的“旅行图书馆”，进而成为具有代表性的教育理论范式之一？要回答以上问题，需要分析这一范式的传播和发展过程，也能帮助我们更好地理解和诠释知识演化历程中的教育理论范式的文化融入和实践建构。

实用主义作为教育理论范式，其理论生产者最有可能的便是杜威。就实用主义在中国的本土化过程而言，回顾杜威在中国居住的两年多时间，他引领的实用主义理论范式传播方式大致可以分为以下几种途径：其一是通过具有时效性和融合性的演讲。在中国的两年多时间内，杜威做了近200多场演讲，足迹遍及中国近13个省市。这些演讲并不只是一味宣扬实用主义思想和进步教育理念，其主题大多与当时中国的教育现实以及实际面临的问题密切相关。其中“社会与政治哲学”专题更是杜威根据当时中国社会的需要专门开设的讲座，随后由胡适翻译成书。[12]其二是以具有广泛性和历时性的文章和论著为载体进行传播。杜威在华期间及回到美国之后发表了多篇文章,其中有不少是对中国文化和社会的理解与研究，也为西方了解中国文化和教育做出贡献。因此，他的诸多论著依然是现代教育改革的借鉴范本。[13]其三是参与本土的社会考察和教育改革实践。杜威不是一位空想家，他在中国情境下进行研究，并投入到当时中国的社会变革与教育改革之中，参与了教育改革活动。有研究者认为，杜威对于中国的教育和社会发展都提出了自己的见解，并始终坚持着“像中国人那样思考”的原则。[14]其四是本土学术共同体的建立。杜威的第一部关于教育的著作《学校与社会》于1900年在英国出版，1912年被翻译成中文，进而其教育思想逐渐被中国学者熟知。杜威的中国学生中包括胡适、冯友兰、陶行知、蒋梦麟和郭炳文等著名学者，以此形成了具有影响力的本土学术共同体，这也更有助于杜威的教育理论范式与中国文化传统、现实问题与未来趋势紧密联系。可以说，杜威将教育理论与中国的现实结合，对中国如何实现民主教育这一课题探索，离不开本土学术共同体的支撑。

杜威所带来的实用主义教育理论范式对于中国教育发展的影响之深远自然不必多说，但从杜威在中国情境下对于教育理论及思想的推广可以看出，这不仅是教育理论的本土化过程，也是教育理论范式传播的过程。杜威正是将自己当作一个“土著人”，结合中国本土情境、文化、社会结构提出适合中国发展的理论方案，也将中国的本土教育问题切入到与国际学术界对话中,进而实现本土教育理论的创新。而波普科维茨甚至认为，“杜威在各个国家情境下传播思想和理论，更像是一个优秀的‘国际推销员’。他的论著以一套独特的关于世界和自我的概念和推理方式，赋予了理论传播的合理性和可解读性。”[11]3-31因此，杜威不仅是理论概念的生产者，也是一位优秀的教育理论推广者。他通过“旅行”将实用主义的理论范式进行全球化传播，但更重要的是他用实际行动实践了如何将一种教育理论范式融入其他文化场域的具体过程。

当然，在教育理论范式传播的过程中，如果只有杜威一人作为教育理论的生产者、推广者、传播者,那可能不会形成一种教育理论范式。正是因为一种理念或思想的形成是动态的，处在不断生成的过程中。人们不断增加的材料，反而为理解历史性提供了一种更适当的视角。因此，随着杜威思想的传播，逐渐带动了一种“旅行图书馆”式流动性学术共同体的建构。以杜威为学术先行者，加之其他学术传播者的本土化，从而形成了更广泛的话语体系、研究方法、实践性活动和学术共同体，包括大学和专业学会中很多人受杜威理论的吸引加入到了“旅行图书馆”中，甚至形成了一种“杜威效应”。[15]波普科维茨通过系谱学的方式梳理，发现杜威的思想不仅在中国改革了传统的教学方式，在土耳其使得农民现代化，在瑞士加入了共和主义和加尔文主义，在南斯拉夫加入泛斯拉夫民族主义，甚至他的观点能与其他美国实用主义者如伊利亚姆·詹姆斯(IlliamJames)进行交流和重新组合，也能与法国和德国教育家形成对话，还可以与比利时、土耳其和墨西哥的研究者形成不同组合。[11]3-31在这些不同的“杜威效应”中，体现着多元自我和多重现代性。

当然，基于知识社会学视角来看，教育理论范式本身是由个人设计并在具体传播过程中通过推广、科学规范和概念引领等方式建构起来。因此，即使到了现在，实用主义作为一种教育理论范式，依然对当代全球的社会生活、公共哲学和教育思考具有指导意义，也在不同的国家背景下被解释、影响、应用和转化。换言之，在某一教育理论范式传播中，各国本土研究者一方面会坚持理论生产者的元观点；另一方面则改造理论生产者的观点，从而建构贴近和适合本土的教育发展和实践。

四、教育理论范式传播机制的分析及反思

在现代社会的发展过程中，新的教育理论范式正在诞生，旧的教育理论范式内部也在发生变革，这种新旧范式的交替、转化、碰撞也正符合科学革命的本质和必然性。[1]8因此，结合波普科维茨的知识社会学视角，从理论范式的传播过程中我们能够窥见一种结构性的教育理论范式的传播机制。这种传播机制与教育理论范式本身相关，也与传播过程中的影响因素及交互作用密切相关。(如图2)

(一)作为教育理论生产者

从微观层面来看，教育理论生产者作为一个概念性人物，他们进行着教育理论的提出、建构、推广、本土考量和具体实践等行为活动。其教育理论范式的传播与社会历史情境有关，与时空脉络中的偶然性有关，与文化背景有关。波普科维茨的观点引导我们进一步思考，像杜威、福柯一样的理论开拓者和生产者如何实现理论的全球化与本土化，同时他们的理论范式被投入其他情况下是否会被淘汰；是什么社会情境使这些理论范式在全球化中具有可理解性、合理性和推广性。当教育理论范式的生产者作为概念性人物时，我们便有可能理解某一教育理论何以在特定时空情境下实现范式传播的可能性，而它们在日常生活中出现的背后可能隐含着意识形态的驾驭和社会情境的局限性。例如，杜威的实用主义即使在现代背景下依然有助于提高民主和科学的传播，培养出具有实用主义理性与科学精神的儿童。一旦我们把现代自我与理论、科学和进步等概念联系起来，就会涉及到关于历史情境的讨论。波普科维茨认为，包括教育理论范式在内的科学范式，都具有特殊的历史品质，它们正在文化实践中生成着关于未来的规划并安排着未来的想法。[11]3-31

图2 教育理论范式的传播机制图式

因而，在现代性背景下教育理论生产者的作用不是作为原作者，而是作为一个概念人物在不同的条件下相互联系。其在现代性的社会关系先从地方性的场景中“挖出来”，随后才在无限的时空产生“再联结”。对于我们本土的教育理论生产者而言，在传播本土教育理论范式时，需要反思我们自身是否具备“土著外国人”的特征。换言之，是否能够真正将这一理论与当地的实际社会情境结合；教育理论本身是否具有可转化、可应用、可实验的弹性；是否能结合社会现代性和全球化情境将实现转化。因此，这也决定这一教育理论是否能够形成范式的关键。毕竟，教育理论范式不仅体现一种特定的文化观点，而且超越其教育思想的竞技场，更多的是阐述社会、文化和儿童本身方面的具体解决办法和行动计划。

(二)社会历史情境的参与

从中观层面来看，教育理论范式的传播、推广、应用，正是教育理论范式建构的过程本身。反过来，教育理论范式的传播亦是理论建构进程中的实践经历。当某一教育理论被引入到新的文化场域中时，最初可能被看作一种既定的常规科学来进行学习和借鉴，但在社会历史情境中的建构和转型却又产生着新的冲突和变革。因此，教育理论范式发展到一定程度，存在着一种社会历史情境参与的建构与解构过程。一方面，人们正在通过引入新的教育理论实现理论本土化，同时通过全球化来推动本土教育理论的传播与发展。这种内外转化的过程，本身就是理论建构的一部分。[11]3-31正如实用主义，在中国不同时期的社会历史情境中所呈现的形态和被认同的程度有所不同。这在一定程度上取决于具体社会情境下的文化需要和文化理解。但另一方面，人们在应用理论范式时也开始反思某一理论范式是否是一种知识权力的工具，存在着潜移默化的隐性生产性权力。吉登斯认为，“在现代性的社会中，专家的信息已然成为了现代性反思的一部分。生活在现代性条件下的每个人可能都受到众多专家体系的影响，因此，最多也只能加工其表层肤浅的知识。正是现代性的反思削弱了知识的确定性。”[16]22-46这一反思的过程实际上可以理解为在一种理论范式建构中发生的解构。

因此，在社会历史情境中，并不存在稳定且绝对的教育理论范式，教育理论的推广者需要在教育理论范式传播的过程中始终保持审慎和批判的态度，在此基础上建立本土话语体系，而非全面的接受或否定。教育研究者在相信与怀疑之间往复，教育理论范式的建构和解构也相互交织和重叠。因此，教育理论范式的引入和传播会随着社会历史情境的参与和本土的文化特质而发生变化。

(三)本土化与全球化的传播语境

从宏观层面来看，教育理论范式的传播机制需要放在本土化与全球化的语境中来考量。在日常生活中，地方和全球之间的联结已被束缚在更深刻的演变之中。[17]因此，我们更需要在漫长变迁过程中依据时空分延以及地方性情境不断发展，进而把握现代性背景下教育理论范式的传播过程。教育理论范式作为一种在特殊文化情境生长出来的思想体系，最开始的场域仅限于地方性社会及文化群体，但之所以它能以一种“旅行图书馆”的形式传播，正是在于像杜威、福柯一样的理论的引领者率先成为“土著外国人”，在全球化传播思想理念的同时根据地方语境中的规则和特色进行了范式改革，并建立了本土学术共同体。正因如此，这样的教育理论是符合该地方的文化需要的。正如波普科维茨所说，“全球化和本土化过程正是关于国家治理中的自我治理”。[18]47-73

对于教育理论范式的传播过程而言，需要跳脱出时空的限制和框架去思考。在全球化的背景下，任何“本土”存在的意义既在于它的不同，也在于它在全球社会结构中与其他语境相比较中所产生的身份定位。[19]4-15过去的教育理论范式可以在时空循环中被重新引用，未来的教育理论范式需要在当下的社会实践中获得启示。因此，教育理论范式的演化和传播是一个 “用历史去创造历史”的过程，也正是库恩所提到的范式的转型和发展过程：“旧的教育理论范式在经过常规科学之后与地方场域融合的过程中产生冲突和变革，从而形成新的教育理论范式。”[20]未来教育理论范式的传播中伴随标准化的过去、改革中的现在和创造性的未来，这种知识传播既彰显着历史性，又是现代性和全球性的共同体现。

在现代社会发展过程中，教育理论范式的建构与传播问题依然是教育学研究者需要关注的理论性实践问题。它既包括理论体系的发展，也包括在实践空间的生长。教育理论范式作为教育思想的提炼和多重实践因素的综合，是历史化、社会化、生活化的产物。从微观层面来说，它以教育理论生产者为核心，通过理论建构、推广、实践和本土考量等方式，实现一个由内而外的转变之程，是由教育理论生产者将该理论范式传播出去的有效途径，也可以将其视为教育理论范式旅行的“起点”；从中观层面来说，教育理论范式的传播还需要本土教育理论推广者结合本土的实际情境将教育理论改造、应用和实践，逐渐建构起这一教育理论的本土话语体系和范式。从宏观层面来说，整个教育理论范式的传播过程，需要放在社会历史情境和本土化与全球化的传播语境下进行考量。换言之，时空维度下的教育理论范式传播是历史情境、社会情境和人文情境和全球情境综合作用的结果。因此，在对教育理论范式“引进来”和“走出去” 的过程中，不仅需要关注教育理论的理解和本土化应用，还要结合不同的文化历史进行变革；对国家情境多元化的应用途径进行判断和反思；考虑现代性社会中儿童的主体性和自我认同等多种情况。未来的教育理论范式的传播过程，是一个在传播和借鉴中逐渐塑造对现代性社会的教育理解和自我理解的过程。