教学化错艺术：内涵、特点、类型与策略

李如密,刘弘琰

(南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210023)

随着教育的改革和发展，学生的错误得到了越来越多的关注和重视。在学生成长和学习过程中，出错是其必经之路。相比于其它教学资源而言，学生的错误往往具有隐性的价值，如果能够巧妙捕捉并灵活利用学生的错误，就会产生意想不到的教育效果。所以，教师如何有效提升教学化错艺术，将学生的错误转化为宝贵的资源为教学服务，是值得深入探讨的问题。

一、教学化错的内涵与特点

(一)化错思想的文化根源

此外，古今中外的许多思想中都渗透着化错的意味，其中，中国古代“改过”的教学传统与“化错”有着异曲同工之妙。“过而不改，是谓过矣”出自《论语·卫灵公》，这句话说明错误其实并不可怕，犯错不改才是最大的问题。孔子强调“过，则勿惮改”，主张正确地认识过错，只有如此才能去恶就善。他还表示“丘有幸，苟有过，人必知之”，既体现了孔子知错能改的态度，也体现出他为人处世的大智慧。《左传·宣公二年》中指出“人谁无过？过而能改，善莫大焉”，认为人人都不可避免地会出现过错，并将改过视为至高至善的道德境界。孟子特别赞成“闻过则喜”的态度，希望让改过成为一种自觉和风度，形成了积极明智的改过观。自此以后，历代教育家的思想中都可以看见改过的影子。明代袁黄所著的《了凡四训》更是将改过作为全书的核心和主旨，“未论行善，先须改过”，将改过置于行善之前，视作修身立命的先决条件，认为改过的前提是要发三心：一要发耻心，即认识到过失之后在心底产生的惭愧。孔子提出“知耻近乎勇”，袁黄在继承和延续儒家思想的基础上进一步提出“以其得之则圣贤，失之则禽兽耳”，将羞耻之心视作“改过之机要”。二要发畏心，即自发生成的一种敬畏之心，书中提出心存敬畏能够减少出错，即使犯错也能够努力改正。三要发勇心，即勇敢地直面并改正错误。“人不改过，多是因循退缩”，陷入得过且过的困境之中，只有发奋振作，才能在面对“芒刺在肉”的小过错和“毒蛇啮指”的大过错时做到及时改正。最后，袁黄总结称：“具有三心，则有过斯改，如春冰遇日，何患不消乎？”也就是具备三心，才能够从事上、理上和心上改过，获得良好的效果。[3]从“化”的字源分析到改过思想的一脉相承，都在启发我们不能简单地以二元对立的观点来评价学生的错误，而是要全面辩证地看待错误，发现学生错误中的闪光点，通过温暖地化错将教学活动引向更深处。

(二)教学化错艺术的内涵

教学既是一门科学也是一门艺术，教学艺术是指“教师在课堂中娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照教学规律和美的规律而进行的独创性教学实践活动”。[4]而在教学中出错是学生的权利，如何对待学生的错误更要讲究教学艺术。著名特级教师华应龙用“化错”的理念对这一问题予以回应。他认为“化错是把课堂教学中的差错融化为一种教学资源，相机融入后续的教学过程中，化错误为正确，‘化腐朽为神奇’，变‘事故’为‘故事’”。[5]教学化错艺术是指在教学过程中，对学生的错误进行灵活捕捉，巧妙地把学生的错误转化为有效的教学资源并加以利用，从而达到教学艺术的境界。需要注意的是，化错不等于已有的容错和纠错，相同之处在于三者都是对学生错误的处理，不同之处在于容错更多是从心理上包容学生的错误，纠错更多是从行为上纠正学生的错误，容错与纠错都侧重于关注学生错误这一现象，苛求标准答案式的准确；而化错中既有容错也有纠错，并且更多关注的是学生从“错”到“对”转化的过程，是一种教学方法和教学策略，更是一种教育智慧和教育情怀。

完整的教学化错包括容错、识错、用错和思错四个阶段，彼此之间紧密联系、逐步深入。容错即用体谅的心态去看待学生的错误，教师要具有容错的意识，欣赏学生出现的差错，同时创设一个允许学生出错的环境，消除学生紧张不安的负面情绪，这是错误出现之前的必要准备；识错即用敏锐的眼光发现错误，找到错误出现的根源，明确错误隐含的意义与价值，这是化错的真正开端；用错即用智慧的方法化解错误，将学生错误转化为教学资源，让学生在错误中思考和探索，发展学生的高阶思维，这是化错的关键环节，也将整个教学化错推向高潮；思错即用积极的态度反思错误，虽然此时已经进入化错的尾声，但是如果师生能从错误中有所感悟，就能够起到回味无穷的效果，对后续的教与学都有积极的启发作用。

(三)教学化错艺术的特点

艺术化的教学化错具有以下特点：其一，生本性。根据费斯廷格的认知失调理论可知，认知与行为之间存在矛盾，当学生的认识与事物本身不一致时，就会产生巨大的压力，导致错误的产生。[6]这肯定了犯错是每一个学生成长过程中的正常现象，因此教师和学生都要正确地认识这种合理行为。在化错时要始终坚持“以人为本”，尊重学生的人格，宽容对待每一个学生，围绕着学生的错误进行积极的引导，不挖苦不斥责，不讽刺不歧视。其二，启发性。错误既是学生主体认知结构信息局限和混乱的一种反映，也是学生思维方式、认知水平、理解能力等方面异质性和层次性的一种体现。[7]错误往往能够最客观、最真实地暴露学生的不成熟，而这背后也蕴含了无限的可塑性。教师可以通过学生的错误，明确学生思维所处的状态，发现错误背后的教育价值，以错误启发学生深度思考，促进学生的思维发展和能力提升。其三，针对性。由于不同学生在知识背景、理解水平、自我意识等方面存在差异，所以错误出现的原因也各不相同，不同类型的错误体现出学生个体的独特性。因此，在教学化错中，教师要尊重、承认并积极利用学生之间的差异，深入分析错误出现的原因，采取不同的化错方式，做到因人而异、因势利导。其四，适度性。化错不是全盘肯定或否定错误，也不是粗暴批评或盲目表扬学生，而是让师生从错误中有所收获。所以化错要在有益于教学的限度内进行，把握好化错的分寸，既借错误达到教育的效果，又不伤害学生的自尊心。其五，示范性。化错在绝大多数情况下是面向全体学生展开的，教师对错误的处理态度、应对方式以及化错所取得的效果都会对其他学生产生潜移默化的影响，学生会在之后的学习过程中有意识地避免出现同样的错误。

二、教学化错的类型

根据不同的维度和标准，错误被分成了不同的类型，如普遍错误和个别错误、思维错误和行为错误、合理性错误和非合理性错误等。基于错误的类型，教学化错也可以分成不同的类型，只有深入认识教学化错的类型。

(一)按照化错的时间来分，可分为即时化错和延时化错

即时化错是指当学生在学习过程中暴露出问题时，教师立即采取措施，对学生的错误进行最及时的转化和利用。即时化错能够对存在于表面的、显而易见的错误产生最佳的效果，让学生在短时间内发生改变。例如由于年龄和心理，小学生的感知水平比较低，常常会因为粗心、不细致等原因写错别字，这种错误大多通过教师的立即提醒就能够化解。但受限于即时化错的时效性，所以难以让学生产生更深刻的印象，容易出现二次错误甚至多次错误的现象。

延时化错是指当学生错误出现后，教师将错误暂时搁置一旁，但这种搁置并非完全的置之不理，而是在之后的学习过程中逐步指出并改正错误，是一个长期的过程。延时化错多适用于解决复杂的或是超出学生思维能力的问题，将其与后续的内容相结合来更好地解释当前的错误。延时化错一方面能够给学生留出反思过错的时间，加深学生的认识；另一方面也给教师留出思考的余地，教师能够深入分析学生出错的原因，并选择合适的方法进行化错。但是延时化错也有不足之处，心理学研究结果表明学生接受信息效果的强弱会直接影响学生的思考。因此，如果在较长时间得不到正确的强化，错误就会形成强信息，在学生头脑中留下深刻的印象，进而形成固化思维，干扰后续的学习。

(二)按照化错的方式来分，可分为显性化错和隐性化错

显性化错的目的性较强，具有两大特点：一是化错的手段外显化，教师多是通过课堂讲授等外显方式将化错的过程尤其是用错这一阶段公开化；二是化错的效果外显化，最终会直接表现为学生语言和行为上的改变。显性化错更适用于化解学生出现的普遍错误，能够引发集体的感知、更正与反省，扩大化错的影响范围，对集体产生教育效果，有效提高化错的效率。显性化错并非简单粗暴地将学生错误强行公开，而是建立在师生彼此尊重的基础上，引导学生自愿坦诚地将错误“公之于众”，这种方式只针对错误本身而不针对某个学生。但是如果显性化错的目的性过强，就会让整个化错的过程缺乏趣味，学生难以获得切身的体验，甚至会产生疲惫和抵触的情绪。

隐性化错是指教师不直接指出学生的错误，而是将化错与学校的文化环境、课堂的教学场景、师生的榜样示范等巧妙结合，让学生在教育者的引导下随时随地地受到浸润与熏陶，这种方式能够最大限度地维护犯错学生的自尊心。隐性化错适用于化解学生因情感偏差、认知片面等出现的错误，要求充分发挥学生的主观能动性，在潜移默化的渗透中培养学生的自主学习能力。与显性化错不同，隐性化错的效果并非立竿见影，而是一个逐渐积累的过程，加上缺少外界的监督，所以效果因人而异。

显性化错与隐性化错之间有着千丝万缕的联系，显性化错在实际教学中起着主要作用，而隐性化错则居于次要位置，二者是相辅相成的耦合关系。一方面，显性化错和隐性化错在目标上具有一致性，虽然二者采用了不同的方式，但最终都是为了化错促学，运用学生的错误促进学生的全面发展。另一方面，显性化错和隐性化错在效果上具有互补性，不能将显性化错与隐性化错完全孤立地看待，二者结合才能起到“内化于心、外化于行”的教育效果。

(三)按照化错的主体来分，可分为教师化错、学生化错和合作化错

教师化错是最普遍、最直接的化错方式，是教师发现、转化和反思学生错误的过程。教师作为教学活动的组织者和引导者，在知识水平、思维能力等方面都更加成熟与完备，所以能够清楚学生出错的原因，为学生提供明确的方向指导，此外教师化错也有利于教师反思教学，促进教师的专业成长。但是这种方式很容易受到教师权威的影响，走向过分追求正确而盲目纠错的歧途。

受到传统教育观念的影响，长期以来化错的主体都被认为是教师，而忽视了学生的地位。学生作为犯错的主体，也理应成为化错的主体。因此，在生本性的指导下，教师应该将化错的权力还给学生，让学生自主探究地化错比直接的标准答案来的更有价值，因为化错的最高境界就是学生的“自化而明”。学生在自己化错的过程中，不仅能够加深对错误的认识，完成知识的内化，也能够获得愉悦的成功体验，彰显出教学化错的生命活力。

合作化错也是重要的化错方式。一种是生生合作化错，即鼓励学生围绕着错误积极思考、发表意见，从而激发出生生之间思维碰撞的火花。这种同辈之间的互帮互助既能够加深学生的认识和理解，培养学生合作学习的能力，又能够极大的减轻犯错学生的心理压力，为每一个学生参与课堂提供平等的机会和可能。另一种是师生合作化错。马丁·布伯在对话哲学中强调建立“我—你”的本真关系，主张师生之间要真诚相遇、平等对话。[8]教学化错其实也是师生双方在交往过程中相互影响的活动，当错误超出学生已有的能力时，教师应该成为学生化错的帮助者和合作者，共同完成化错的任务，这有利于促成和谐民主、情感交融的师生关系，创造动态生成、相互支持的教学过程。

(四)按照化错有无准备，可分为预设性化错和生成性化错

预设与生成是辩证统一的关系，预设是在教学之前的精心设计，具有计划性；生成则是在教学过程中的灵活调控，体现出动态性。叶澜教授强调了预设的重要性，指出：“预设是教学不能丢的，不能说强调预设就是传统，不强调预设就是现代。预设就是在学校中有目的的、有计划的、有组织的过程。”[9]预设性化错就是在备课时，教师根据自己的教学经验、知识的重难点、学生的知识储备等方面，预设学生可能出现的错误，并选择合适的化错方法，提前做好缜密的准备。预设性化错能够让教师更加得心应手地处理学生的错误，提升化错的效率和质量。但是如果过分强调预设，就会形成封闭式的课堂环境，缺少“节外生枝”的精彩，教学也会走向刻板僵化。

美国教育家布卢姆认为，人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，如果没有预料不到的成果，那么教学也就不成为一种艺术了。因此，化错的过程可以预设，但不可能完全在意料之中，因为教学本身就是一个充满不确定性的过程，新的情况和偶发事件的出现往往会打破原有的教学框架，所以不能完全拘泥于预先设定的固定模式，而是要在预设之余留出生成的空间。生成性化错是指在面对学生的非常规错误时，教师能够及时的调整教学计划和教学内容，巧妙转化学生的错误为教学所用。但是，生成性化错增加了教学的难度，对教师的组织和调控能力也提出了更高的要求。

综上所述，我们可以看到教学化错依据不同的标准可以划分成多种类型。而在实际的教学过程中，不同的教学化错方式并非只能归属于一种类型，而是呈现出综合化的特点。例如教师化错既可以是即时的、显性的，也可以是延时的、隐性的，化错的方式可以有多种排列组合，以此获得最佳的化错效果。

三、教学化错的策略

(一)把握化错的节奏

节奏是客观世界普遍存在的，万事万物都有自身的节奏，教学也不例外，其节奏往往内隐于整个教学活动中，表现为教学内容的难易交错、方式的动静结合以及语言的抑扬顿挫等。良好的教学节奏既能使教学过程更加自然流畅，也能激起师生之间思维的同频共振和情感的同向共鸣。而在教学化错中，要讲求的是快与慢的节奏变化。快与慢主要体现在化错的速度上，“快”是指敏锐发现并及时利用学生的错误，使学生保持思维活跃、注意力集中；但如果一味求快，高强度的化错就难以触及到错误的根本。“慢”是指在化错过程中留足思考的时间，使师生能够进行反思和总结；但如果过于缓慢，化错就会拖泥带水，浪费教学时间。因此，艺术化的教学化错要注意快慢交替，将环环相扣与循序渐进相结合，同时抓住化错的最佳时机，巧妙安排化错的时间，使教学化错更加和谐有效。

怎样才能在教学化错中体现出节奏呢？这就要求将快慢相间地贯穿于化错过程中。化错之前师生要创设心理容错场，正视错误出现的必然性与合理性，此时应该讲求慢的艺术；而在化错过程中，要在寻根究底的基础上对症下药，此时可以加快速度、增大强度，让学生参与其中，将化错推向高潮；在这之后，化错并非戛然而止，而是节奏放缓，留给师生咀嚼消化的时间，细品教学化错的余韵。

(二)扩展化错的场域

在社会学的理论中，布迪厄将场域定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个架构”，是一个积极活动的空间。[10]基于场域视角去看教育领域中的问题，能够提供一个崭新的方法论，这既具有学理的价值又能够满足现实的需要。在教育中，课堂是为了完成教学目标而形成的特殊场域，也是教学化错的主阵地。在课堂中化错，能够发挥整体的作用，通过班级的集思广益形成群体认同，使错误为教学服务，实现错误的资源化利用。但是，化错不应拘泥于课堂，也应拓展到课堂之外，课堂之外的场域能够为化错提供更加丰富的资源和更加自由的氛围。例如学生书写出现错误可能并非是因为粗心或者不熟练，而是缺少生活化的运用，因此可以将课堂知识与课外实践结合起来，在日常生活中创设情境，让学生多写多用，加深印象，减少错别字出现的频率，也能够激发学生的学习兴趣；同时在课下教师也要更深入地反思教学，总结学生出错的原因，选择符合学生认知特点的方式来不断地优化识字教学。总而言之，课堂之外的场域是对课堂教学化错的延伸与补充，能够有效提升教学化错的效率。

(三)丰富化错的方式

教学化错的真正目的不只是纠正学生的错误，更在于让学生从心底认识到问题并不再犯同样的错误，而这就需要多元化的化错方式。其中，语言艺术在化错中发挥了重要的作用。苏霍姆林斯基曾说过：“如果不能用对人的教育中的最精细的工具——语言去触及人的心灵的最敏感的角落，那么这种教育力量将是沉睡的壮士”。[11]在出错之后，很多学生都会感到羞愧和紧张，如果这个时候教师批评指责学生，那将会严重挫伤学生的热情与积极性，加重学生的思想负担，因此在面对学生无伤大雅的错误时，教师不妨用轻松诙谐的语气点出，给学生一个正确的评价，做到言之有理更有情，彰显语言艺术的魅力。此外，化错也可以通过非言语的方式进行。美国心理学家爱柏尔·梅拉别恩曾写过这样一个公式：信息效果=7%的文字+38%的声音+55%的体语。由此可见非言语方式在信息传递中是不可或缺的。在教学化错中，教师的非言语表达往往起着感染和辅助的作用，相比于暴风骤雨式的说教，敏锐传神的目光、亲切温暖的笑容、优雅准确的手势等都会对学生的认知和情感产生极大的触动，让学生在不知不觉中发生积极的转变，促成“化错细无声”的教育。

(四)兼顾化错的主体

教师与学生是一个共同体。根据贝克的风险社会理论可知学生错误引发的学业失败也会对教师产生不可预测的影响，加上部分教师自身的素质不过硬，学生出错的不可控性可能会成为教师教学的一大阻力，所以教师会在无形中形成一种避错意识和恐错心理，或对学生的错误置之不理，或将学生的错误视作洪水猛兽，在偏执中走向矫枉过正。[12]正确与完美被学校奉为圭臬，而学生的错误却成为教学中极力规避的存在，实际上，错误中往往蕴含着思维的闪光点，因此教师要格外重视学生出现的错误，做到以下几点：首先，教师要树立积极的化错意识，放宽胸怀给学生犯错的机会，以平常心去对待学生的错误；其次，教师要充实自身的知识储备，在丰富学识和彻底理性的基础上不断反思自己的教学观，为学生提供方向性的指导；最后，教师在引导学生时不妨换位思考，从学生的视角出发，必要时可以给学生搭设一个改正的台阶，给予学生更多些的耐心和理解。

在失败被隐性污名化的学校教育影响之下，学生很可能在面对失败时迷失方向，也就无法习得错误对自己学习和成长的意义，陷入一种自我的迷茫。[12]所以我们要改变习以为常的化错方式，逐步减轻学生对教师的依赖，发挥学生的主体性和积极性，从他律走向自律，让学生真正成为学习的主人。让学生化错主要有三个步骤：一是要让学生大胆出错，让学生认识到出错只是学习过程中的寻常之事，引导学生敢于暴露错误、勇于直面错误、乐于接纳错误；二是要让学生自主化错，让学生独立地发现错误，鼓励学生动手做、动脑想去化解错误；三是要让学生积极思错，从一次犯错中总结经验，减少低级错误和同类错误的反复出现。

(五)修炼化错的机智

“凡事预则立，不预则废”，教师要在课前对错误的出现和解决做好充分的准备，做到未雨绸缪、有备而来，这能够极大提高课堂的教学质量和学生的学习效率。但是大多数情况下，错误是随时出现的，教师无法对学生的错误做到面面俱到的预设，并且完全照本宣科、生搬硬套式的方式也难以适应充满创造性与可能性的教学活动。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧不在于能预见课堂上的所有细节，而在于根据当时的情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[13]这种教育的技巧即随机应变的教学机智，教学机智首先指向教师，然后要求教师具有敏感的判断能力，最后要求教师能够准确、迅速的行动。[14]当意料之外的错误出现时，教师要保持沉着冷静，调整好自己的情绪，在学生错误中发现有意义的内容，融入到自己的教学中，既可以将错就错，将学生的错误看作是宝贵的教学契机，巧妙利用错误为教学服务；又可以因势利导，从错误中生发出新的思考，化错误为创新，达到出奇制胜的教学效果。