在线协作学习中角色脚本对社区知识贡献的影响研究*——以六顶思考帽为例

段金菊 范怡楠 钟晓芳 高 晴 黄 襄

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

一、研究背景

在线协作学习是学习者通过与同伴协商互动来发展理解和获得新知识的过程（Hogan，1999），也是21 世纪学习联盟 （The Partnership for 21st Century Learning）中协作（Collaboration）素养培养的重要途径（陈晟，2022）。 有效地协作，需要小组成员间的积极互赖和集体认知责任承担（Johnson，et al.，1989），以促进学习者的意义协商和更高水平的知识建构（Karakostas，et al.，2011）。 如何促进学习者积极的知识贡献，发挥个体的集体认知责任，一直是协作学习的重要议题（高丹丹，等，2022）。

在相关研究中， 一个有效的策略是运用角色脚本（Role Scripts）来改进协作，促进知识贡献和提升认知责任（Schellens，et al.，2009）。 已有的研究发现，角色脚本能够有效提升学习者的集体认知责任和团体凝聚力（胡勇，等，2012），如，通过创建结构化的讨论和清晰的角色设计， 可以促进学习者在线异步讨论中的高阶认知（Garrison，2005）；通过为学习者分配不同角色， 可以提高学习者的责任意识和协作水平（Palloff，et al.，2007；王智颖，等，2021）。 但当前多采用角色固定分配的视角， 对角色脚本支持下的协作学习进行研究（Avcl，2020）。 而本研究重在探讨角色轮换视角下协作学习的知识贡献情况， 关注面向思维引导的角色轮换脚本， 对协作学习知识贡献和集体认知责任的影响。

六顶思考帽（Six Thinking Hats） 是爱德华·德波诺（Edward de Bono）提出的旨在发展学习者思维过程的工具，具有角色轮换和思维引导的双重功能，在提升在线协作学习知识贡献和提升认知责任方面，具有理论上的可行性。 但它仍然没有得到广泛的应用（Payette，et al.，2017）。 在在线协作学习环境下，如何进一步发挥Six Thinking Hats 的思维引导优势，改善在线协作学习效果，从实践操作层面而言，还需要更多的教学探索和实证支持。 为此，本研究将Six Thinking Hats 引入高等教育领域的在线协作学习实践， 研究Six Thinking Hats 对在线协作学习中社区知识贡献的作用， 对基于在线协作学习知识贡献的参与度、知识贡献数量与质量进行比较分析，深入了解Six Thinking Hats 角色脚本对协作学习的影响机制，从而为促进协作学习的知识贡献、提升集体认知责任，提供策略支持与应用参考。

二、研究现状及问题

（一）在线协作学习、知识贡献与角色脚本的相关研究

知识贡献是在线协作学习的核心，知识贡献的水平决定着社区的发展（严贝妮，等，2017）。对协作学习而言，个体的知识贡献尤其重要，个体积极主动的知识贡献，有利于形成集体认知责任和小组互赖（高丹丹，等，2022）。在评估方面，知识贡献的参与情况以及知识贡献的数量和质量等，成为关注的焦点。 参与重在考察学习者在进行协作知识贡献过程中的发帖、回帖、评论和内容编辑等代表学习者普遍“参与”的数量；知识贡献的数量是学习者发布的文章数量、评论数、跟帖数三个指标的数据之和（李海峰，等，2020；秦婷，等，2020）。相较于知识贡献参与，知识贡献数量更注重基于正确性和科学性的学习者“贡献”数量。知识贡献的质量，则是用户在论坛中发布帖子中正确的和有帮助的帖子数目。也有学者认为，知识贡献质量在某种程度上可以用核心概念数量进行评价，如，徐亚倩等（2019）、 秦婷等（2020）、 瓦斯科等人（Wasko，et al.，2005）基于学习者发布内容的核心关键词提取进行评判。 目前，对协作学习领域的知识贡献研究关注的深度还不够，对知识贡献与协作学习效果之间的关系研究以及如何促进学习者的知识贡献方面存在欠缺。

角色脚本是目前在线协作学习中重要的脚本形式之一。 角色脚本侧重于通过组织和规定学习者在协作学习过程中的角色和活动， 来促进协作学习（Strijbos，et al.，2010），是通过角色分配、角色承担以及角色扮演等方式，明确协作小组成员的角色、任务及任务的执行序列（余亮，2010），能有效促进协作学习的社会性和认知性过程（李海峰，等，2019）。 目前，角色脚本已引起了越来越多研究者的兴趣，如，相关研究发现，在协作讨论过程中基于角色脚本为学习者分配角色，可以使学习者专注于他们在讨论组的认知责任以及他们所贡献的内容（Strijbos，et al.，2004），从而提升他们的集体认知责任和知识贡献度。

现有关于角色脚本的研究，有角色固定和角色轮换两种类型（王智颖，等，2021）。 其中，角色固定是指学习者在协作学习过程中承担特定的角色；角色轮换则可以使学习者在承担某一角色后可轮换到另一角色，学习者可以有更多的角色体验。 现有的研究主要关注固定角色对协作学习的影响，如，切萨雷尼等人（Cesareni，et al.，2016）在研究中使用了角色固定的形式，发现扮演角色的学习者在学习中更倾向于通过提出更多问题、综合论述、反思活动的过程和组织来改变他们的贡献。 然而研究也发现，通过设定角色以及指派角色的形式，只能在一定程度上促进学习者的知识贡献，如，韦弗等人（Wever，et al.，2007）对协作学习中学习者进行相关角色的分配，结果发现，尽管角色的引入似乎提高了学习者对小组互动和协作的认识（Strijbos，et al.，2004），但这并不一定会导致学习者知识建构水平的提高。其主要原因在于特定角色对知识建构的影响较为有限，如，只扮演总结者角色的学习者提交的信息反映了更高的知识构建水平，而其他角色并没有导致显著的、更高的知识建构水平。

可见，虽然角色脚本可以引导学习者在协作性知识建设中行使集体认知责任，促进学习者进行更多的知识贡献，但角色脚本不一定能促进所有学习者的知识贡献。此外，在以往角色脚本的设计过程中，大多研究者着重关注学习者分配角色中的行为层面，面向的主要是“活动层面”，即“做什么”；却没有关注到为什么这样做，缺乏对学习者在角色承担中的思维引导和看待问题视角的转变，容易出现讨论话题过于集中以及对相关问题的认识不够全面等问题。鉴于角色脚本在实际应用过程中存在的问题以及以往研究更多关注角色的分配而非轮换、关注活动层面的“做什么”而非思维层面的“怎么做”等现状。目前，在角色轮换如何与在线协作学习更好地结合（王智颖，等，2021）以及如何基于思维引导通过角色轮换促进学习者的知识贡献方面，尚需进行深入的探讨。

（二）Six Thinking Hats 作为角色脚本支持知识贡献的可行性分析

Six Thinking Hats 是爱德华·德波诺（Edward de Bono）提出的一种平行思维方法，在1985 年首次发表于他的《六顶思考帽》一书中。 其作用是为了让学习者在解决问题的过程中， 从不同的角度来看待问题，从而使混乱的思考变得更加清晰（Lin，2019），它为学习者思考问题提供了白、绿、黄、黑、红、蓝六种不同的思考方向（见表1）。

表1 六项思考帽（Bono，2017）

爱德华·德波诺将其看作是一种思维工具和方法，其实Six Thinking Hats 亦可看作是一种特定类型的协作脚本——支持在小组成员之间分配和轮换角色的脚本（Schellens，et al.，2009）。协作脚本按照戏剧隐喻的形式， 划分为序列脚本 （Play）、 场景脚本（Scene）、手册脚本（Scriptlet）和角色脚本（Role）四个层次（Fischer，et al.，2013），并根据具体情境和学习者的需要，在适当的脚本层次提供支持，而且不同层次的脚本，对学习者产生的效果也不同（Vogel，et al.，2016）。 Six Thinking Hats 则是协作脚本中的角色层次脚本，学习者在拿到不同的“帽子脚本”时，由于不同帽子的特性不同，扮演的角色也不同。 例如，黄色思考帽（被称为乐观帽）更关注讨论主题的价值和好处， 学习者需要从积极的方面去思考影响及其对教育教学的有效作用等；黑色思考帽（谨慎帽）则更关注存在的问题或消极因素等，戴上这顶帽子，学习者可以尽情地质疑、否定等（Bono，2017）。 学习者在拿到“帽子”时，就相当于拿到了一个角色脚本。

Six Thinking Hats 作为角色脚本，在功能上兼具思维引导和角色轮换两种功能。 一方面，在具体的教学过程中教师通过角色分配，可为学习者提供思维方向，帮助学习者从不同角度思考问题，加深讨论的深度；另一方面，教师还可以通过角色轮换，帮助不同学习者承担不同的角色讨论，避免单一角色分配方式对学习产生的不良影响等。 Six Thinking Hats 通过规范群体思维的过程，在一定程度上能够有效避免参与者之间由于思考问题角度的不同而造成的冲突（黄晓斌，等，2011），从而促进社会互动和协作学习。相较于以往基于“活动层面”聚焦于“做什么”的角色脚本设计，Six Thinking Hats 是“为什么这样做”的思维层面的角色脚本，鼓励学生从不同的视角看待问题，这对于学习者的思维训练和对特定问题全面深入的思考，具有一定的促进作用。另外，Six Thinking Hats 使用颜色来表示不同的帽子及不同的角色功能，使用“颜色表示”， 则比较容易能够让人联想不同的功能（Bono，1999）。学习者在选择帽子的时候，则容易明白相应角色作用，增加了学习趣味性，在一定程度上能够激发学生的参与意识。同时，Six Thinking Hats 在一定程度上也带有一定的情感色彩，例如，红色代表乐观积极，在本质上有点煽动性，因此，可能会增加学生的参与度和情绪（Lin，2019）等。

三、研究设计

（一）研究情境

本研究选取C 地区S 大学计算机师范专业两个班的104 名本科生作为研究对象， 其中实验组52人，对照组51 人。 实验组和对照组的学习者均为大一新生，在初始成绩方面不存在显著差异。参与实验的学习者， 均具有便利的在线学习条件以及良好的在线协作学习基础。

本研究依托《教育技术学导论》课程开展了为期两个月的对比实验， 该课程是线上线下混合课程，线下课程是对教育技术基础知识的讲解，线上学习则是对学科前沿知识的了解和拓展。 其中，线上课程共设计了四个主题，本研究选择的是其中的一个主题——《地平线报告》， 教师和助教会进行在线同步答疑辅导。在线协作课堂活动每月1 次，每次持续3 小时。为了保证实验效果，事先未告知学习者他们正在参与实验，且学习者也不明确其他班级所采用的学习策略。

（二）基于Six Thinking Hats 的在线协作学习活动设计

依据协作学习活动设计框架， 本研究基于目标设计、任务设计、交互方式设计、资源设计、评价设计、分析和优化六大要素，对协作学习活动进行了设计（郑兰琴，等，2020）；同时，考虑到学习者是基于专门的班级学习社区与小组讨论区进行的协同讨论和知识贡献，具有社区学习的典型特点。学习的社区参与模型 （Community-Based Participatory Research，CBPR），通过情境创设、群体动力激发、学习干预和学习结果评估等，为激发社区成员的积极参与、发挥个体认知责任和促进知识贡献， 提供了设计框架（Belone，et al.，2016；Reese，et al.，2019）。 基于此，本研究进一步参考了CBPR 社区参与模型并结合实际情形，最终形成了基于学习情境、小组协作、干预策略和学习绩效的协作学习活动设计框架， 具体如图1 所示。

图1 基于Six Thinking Hats 的协作学习活动及过程设计

其中，协作学习情境包括设立与主题相关的问题设计，旨在引入情境，激发学生的问题意识和学习兴趣，进而促进后续讨论；小组协作包括交互策略、角色分配与交互规则等设计，交互策略包括基于思维引导和角色轮换的组内/组间讨论设计以及基于Six Thinking Hats 引导的脚本工具应用；干预策略包括出现对峙以及集中观点时候的引导以及对边缘参与者等的关注；学习绩效则主要包括对参与发言讨论情况以及协作互动生成的整合报告质量评估等。

（三）实验设计

本实验的具体实施流程，如图2 所示。

图2 实验流程

首先， 研究者对两组学生随机分组， 每组3～4人。 分组后对学习者进行关于当前学习主题的知识水平测试，发现无显著性差异。 随后，对两组学习者进行关于课程要求、 课程目标与学习主题的导学说明，帮助学习者了解本次学习任务以及活动流程。

其次，在开展学习之前，研究者对实验组的学习者进行了关于Six Thinking Hats 的操作培训， 为学习者介绍了每一顶“帽子”的含义。 两组学习者在空间分离的情况下，开展同步在线协作学习。学习者根据阅读材料与主题学习任务要求进行学习活动，以小组为单位选择《地平线报告》 中的某一项学习技术，进行深入了解，自行查阅资料，并对其应用前景以及教育应用场景，进行协作讨论。 在讨论过程中，学习者可以在学习平台同步查阅他人的观点， 并对其观点进行评论、 补充和回复。 随后， 本研究基于Six Thinking Hats 进行角色轮换分配和个人思考连接（Aithal，et al.，2016），依据协同知识建构的相关原则，设计组内和组间协作学习，先进行组内讨论随后再组间讨论。 其中，实验组的学生在组内讨论时，可以自由选择一顶“帽子”代表自己的发言方向，不同的学习者可以选择不同或相同帽子进行发帖， 也可以多次选择不同或相同帽子进行发帖。 在组内讨论时， 学习者通过帽子确定讨论主题的不同维度与方向等，最后发布观点；组间讨论则是在基于其他组内讨论确定该主题下几顶核心“帽子”的基础上，再作依次组间发言，以深化对主题的理解，解决不同观点认知的冲突。 相较之下，对照组则没有Six Thinking Hats 辅助，组内成员自由对所选主题进行在线讨论。

在学习的过程中， 实验组和对照组均由同一位教师授课，且提供相同的学习材料，布置同样的学习任务，持续同样的学习时间。 学习结束后，研究对实验组成员开展在线访谈， 访谈提纲包括以下三方面问题：（1）你对在课程中使用Six Thinking Hats 的态度？ （2）Six Thinking Hats 对你的学习有什么帮助？（3）请就这种教学工具策略提出你的建议。访谈大约持续5～10 分钟。 随后，课程助教对成员的回答进行了收集和整理。

（四）研究工具与方法

知识贡献是生成社群公共知识， 促进深度建构的基础（秦婷，等，2020），对提升协作学习参与度和知识建构水平，具有重要作用（Kreijns，et al.，2003；Garrison，et al.，2005）。 此外，协同知识建构作为在线协作学习的核心， 也是衡量在线协作学习效果的重要指标（陈鹏宇，等，2015）。因此，本研究主要基于知识贡献和协同知识建构两个指标进行分析。

1.知识贡献参与评估

结合前述相关文献， 本研究以学习者在协作社区中知识贡献的发帖数量和长度（帖子字数），作为贡献参与的衡量指标，并采用Excel 和SPSS 25.0 对其进行描述性统计和差异比较分析， 而讨论线程数目及非发帖情况，将在后续研究中进一步探讨。

2.知识贡献数量与质量评估

本研究知识贡献的数量主要参考李海峰（2020）、秦婷等人（2020）提出的方法，以学习者在《地平线报告》中任选主题发文数、评论数和回帖数三个指标的数据之和来表示。 考虑到本研究学习者的评论数和回帖数主要是社会性回应以及对学习内容的相关评价等，因此，在本研究中主要以发布的文章数量进行知识贡献数量评估。此外，为了进一步考虑知识贡献的个体集体认知责任， 本研究基于分布式参与视角，考察了学习者的组内发帖分布情况（段金菊，等，2019），以间接比较分析两组学习者在承担个体集体认知责任方面的差异。

知识贡献质量的评估， 研究综合参考了徐亚倩等（2019）、秦婷等（2020）及瓦斯科等人（Wasko，et al.，2005）对社区知识贡献质量评估的方法。具体统计方法如下：首先，将专家德尔菲法和话题聚类与关键词提取分析法相结合，经过迭代修正，最终形成不同主题的关键词， 经过正确性和科学性评估后进行统计分析。其次，学习者在学习过程中围绕《地平线报告》在讨论中形成了移动学习、自然用户界面、学习分析技术、自适应学习、游戏学习、增强现实、云计算、物联网、3D 打印等多个子主题。然后，进一步进行数据清洗，采用“微词云”的自动分词提取算法，通过单字过滤、未知词性过滤等多维度清洗数据，以统计词频和自动配置权重进而筛选主题关键词。最终，实验组得到726 个与主题讨论相关的关键词， 对照组与主题讨论相关的关键词数量为232。

3.协作学习效果评估

为了探究Six Thinking Hats 对在线协作学习效果的影响， 本研究进一步对两组学习者知识贡献的内容，进行了编码分析以比较其协同知识建构水平。具 体 参 考 古 纳 瓦 德 纳 等 人 （Gunawardena，et al.，1997）的知识建构层级模型，结合本研究的实验主题及特点对其进行改编后， 对学习者的发帖内容进行编码分析，以检验学习者的知识建构水平。在进行差异性检验时， 由于知识建构层级的数据不服从正态分布， 故采用非参数检验分析法， 检验标准为α=0.05，以P＜0.05 为具有显著统计学意义。最终形成了如表2 所示的知识建构层级编码表。

表2 知识建构层级编码表

编码前，事先对两位编码者进行培训，达成一致理解后，分别对100 个语义单元进行编码，发现一致性较高。随后两位编码者对剩余发帖进行了编码，最终得到706 个语义单元。其中，实验组语义单元数目为533， 对照组语义单元数目为173，Kappa 值为0.815，说明编码可信（Reese，et al.，2019）。

四、结果与分析

（一）在线协作学习知识贡献的参与比较

在学习过程中，学习者在平台中进行了广泛的知识贡献操作（见表3），具体包括对课程主界面和学习单元的内容编辑、评论、投票以及发布数字制品等。

表3 学习者知识贡献的参与情况比较

分析发现， 两组学习者均基于该主题进行了发帖、回帖以及批注等内容贡献相关的操作。

其中，实验组产生了273 条操作记录，对照组产生了256 条操作记录，具体分布如图3 所示。 可见，实验组在知识贡献的普遍性参与上， 要高于对照组的参与。 另外，研究在实际数据统计中发现，学生对于“发帖”的参与贡献了更多的知识，而在回帖、批注上更多是社会性参与。基于此，本研究进一步对实验组及对照组的发帖数量做细化对比分析， 在发帖数量上，实验组为65，对照组为22；在发帖长度上，实验组为21598（字符），对照组为6248（字符）。

图3 两组学习者知识贡献的均值比较

其中，实验组的发帖均值和标准差分别为1.250和1.100， 对照组的发帖均值和标准差分别为0.430和0.640；实验组在贡献长度方面其均值和标准差分别为413.350 和296.355，而对照组的均值和标准差分别为126.040 和203.235。 可见，实验组在知识贡献发帖上的参与均高于对照组。

通过独立样本T 检验发现（见表4），实验组与对照组在知识贡献发帖数目（P＜0.001）和发帖长度（P＜0.001）上，均存在显著差异。这说明Six Thinking Hats 思维脚本组的学习者有更多的协作交流和知识贡献参与， 将个体知识外化为群体公共知识的积极性更高，Six Thinking Hats 思维脚本显著提高了学习者在线协作学习知识贡献的参与度。

表4 两组学习者知识贡献参与度的差异性检验（M±SD）

（二）在线协作学习知识贡献数量与质量的比较分析

研究者进一步对知识贡献数量和质量（关键词）进行比较分析，结果发现，在知识贡献数量方面，实验组发布的文章数目为65，而对照组发布的文章数目为22；而在知识贡献质量方面，实验组的65 篇文章主要围绕726 个关键词而展开，对照组的22 篇文章则围绕的主题关键词数目为232。 研究发现，实验组贡献了更多的社区知识， 占据社区公共知识的76%， 而对照组贡献的知识则占社区公共知识的24%（见图4）。由此可见，在群体协作学习过程中，基于Six Thinking Hats 思维脚本的学习支持， 更有利于群体的公共知识生成， 且群体公共知识的关键词数量更多，根据前述知识贡献的评估，说明知识贡献的质量较高， 即学习者的发布文章基本是围绕主题展开，相较于对照组较少出现偏离主题的情况，这一现象在后续的研究中将继续深入。

图4 两组学习者知识贡献的质量比较（关键词总量比较）

依照前述文献， 知识贡献的个体集体认知责任与个体的知识贡献相关， 分布式参与是其重要的评估指标， 旨在分析学习者之间的平等或者差异程度（Zhang，et al.，2009）。本研究基于组内知识贡献的个体分布情况（段金菊，等，2019），分析了Six Thinking Hats 在个体集体认知责任方面的差异，结果如图5、图6 所示。

图5 两组学习者知识贡献数量的分布式参与分析

图6 两组学习者知识贡献质量的分布式参与分析

综合两组学习者知识贡献的数量与质量（关键概念词） 发现， 实验组知识贡献的组间分布较为均衡，分布式参与情况良好，而对照组知识贡献的组间差异则较大。 其中，实验组15 个小组的所有成员均参与了社区知识贡献， 集体认知责任较大； 相较之下，对照组仅有10 个小组贡献了社区知识，另外的5 个小组则对于社区的知识增长没有贡献， 集体认知责任较低。 可见，Six Thinking Hats 思维脚本能够激发学习者的集体认知责任， 促进学习者积极主动地参与到协作学习的过程中， 并针对该组所选主题展开充分的讨论。Six Thinking Hats 思维脚本提供了支持群组讨论和个人思考的有效框架（Setyaningtyas，et al.，2019），可以对学习者的思维进行有效引导， 帮助学习者基于主题进行发散思维和贡献知识，从而激发知识贡献意识和提升集体认知责任。

（三）在线协作学习效果的比较分析

数据分析发现，实验组共有533 个意义单元，对照组共有173 个意义单元。 其中，实验组在P1、P2、P3、P4 和P5 层级的数量， 分别为148、14、139、34、198，对照组则为66、6、49、3、49。 两组学习者意义单元的分布情况，如图7 所示。

图7 两组学习者知识建构水平的分布情况

进一步分析均值和标准差发现（见表5），两组学习者在P1、P3、P5 这三个层级的均值相对较高，在P2、P4 这两个层级的均值相对较低， 说明两组学习者均进行了较好的观点分享、 意义联结以及应用评估，但在个人阐释和观点的深化理解方面略为薄弱。而且， 实验组在P3、P5 这两个层次的均值要显著高于对照组，这说明在Six Thinking Hats 的支持下，学习者有更多高层次的知识建构行为。

表5 两组学习者知识建构层级的均值统计（M±SD）

随后通过非参数检验对两组学习者的知识建构层级进行差异性检验， 结果如表6 所示。 由表6 可知，实验组和对照组在P1（P＜0.001）、P3（P＜0.05）、P4（P＜0.01）、P5（P＜0.001）这四个层级上，均存在显著性差异， 且在P1、P5 层级上显著性水平较高， 说明Six Thinking Hats 既能促进学习者进行更多的信息分享，也能促进对知识的深度理解和实践运用，从而提升学习者的知识建构水平。然而，在P2 层次上，虽然实验组的均值高于对照组， 但两组学习者之间不存在显著性差异（P＞0.05）。 由此表明，有无使用Six Thinking Hats 对学习者阐述观点和个人理解并无显著影响。 这可能是因为Six Thinking Hats 对学习者的思维起到规范的作用， 对学生自我意义理解阐述的促进作用较为有限（Vogel，et al.，2016）。

表6 两组学习者知识建构层级的非参数检验

五、结论与讨论

（一）研究发现

第一，Six Thinking Hats 角色脚本工具， 能够促进在线协作学习的知识贡献参与。 本研究将Six Thinking Hats 作为一种基于角色轮换层次的协作脚本， 通过对学习者在线协作学习知识贡献的统计分析， 发现Six Thinking Hats 能促使学习者积极参与在线协作讨论和贡献知识， 提高了在线协作学习的知识贡献参与度。 可能的原因在于： 一方面，Six Thinking Hats 为学习者提供了思考框架， 能帮助学习者明确自身角色， 引导他们从不同角度和层次对同一个问题进行思考，使思维过程更为清晰明确，因此， 能促使学习者以更积极主动的态度参与协作讨论活动和知识贡献参与； 另一方面，Six Thinking Hats 角色脚本通过不同方向的认知指导， 可以帮助学习者倾听其他观点而非寻求“正确答案”，可以有效制约在讨论过程中的“意见领袖”，访谈发现尤其可以帮助到那些在平时比较内向腼腆的“只读参与者”和“边缘性参与者”。此外，Six Thinking Hats 作为角色脚本相较于以往其他脚本而言， 具有一定的新颖性和吸引力，对激发学习动机，促进知识贡献参与方面也具有一定的推动作用。 如有访谈同学认为：“Six Thinking Hats 可以相对削弱传统讨论中思维单一的弊端，将不同的问题方向更好地结合在一起，不同帽子的引导容易出现我们不易发现的新知识。 ”

第二，Six Thinking Hats 角色脚本工具，能够提升知识贡献的数量与质量，促进个体集体认知责任的承担。研究还发现，Six Thinking Hats 角色脚本能够提高在线协作学习知识贡献的数量和质量。 在Six Thinking Hats 的引导下，学习者能够根据不同颜色帽子的思考方向，从多角度考虑问题，积极探讨问题的多元化解决路径与策略，在此过程中，促进了学习者个人知识和社群知识的增长。 此外，后续的访谈也发现，在协作讨论的过程中，Six Thinking Hats 以其不同方向的思维引导创造一个富有成效的小组动态，惠及每个成员都能够发表观点且得到倾听，帮助小组对问题进行更为全面的思考，学习者能够在轻松民主和尊重的氛围中进行更多的发言，学习者也愿意在该环境下承担更多的集体认知责任， 提升了知识贡献水平。如一位访谈同学所言：“通过Six Thinking Hats 的思维引导和角色轮换，使我们深刻认识到了教育技术领域前沿的发展情况，对这门学科的理解不仅仅是停留在书本上，而是通过分享贡献知道了如何将它应用于实际生活中及其相应的作用。 ”

另外，Six Thinking Hats 的角色脚本以其提供的角色分配和轮换功能， 为学习者的社区知识贡献提供了思维支架。当学生有了脚本角色后，他们在小组中得到了定位（Cesareni，et al.，2016），可以进一步发挥角色作用，促进了积极的相互依赖和个人责任感，帮助学习者关注他们在小组中的责任和贡献， 提升了知识贡献的数量和质量（Gu，et al.，2015）。 如一位访谈同学所言：“新的课程标准要求改变学生的学习方式，基于Six Thinking Hats 协作课堂讨论探究模式的教学恰恰能够发挥这样的效力。 学生在协作讨论的过程中提高了自己发现问题、解决问题的能力，在小组的讨论探究中既帮别人解决了问题， 也受别的同学帮助解决了问题，在这样的和谐课堂中，不仅能够激发学生的学习兴趣，调动起学生的积极性，而且还能够增强学生的集体责任感和荣誉感。 ”。

第三，Six Thinking Hats 角色脚本工具，能够提升在线协作学习的效果。此外，Six Thinking Hats 能促进学习者的深度知识建构， 提升在线协作学习的效果。研究发现，使用Six Thinking Hats 来组织思考过程，可以提升学习者对某一个主题的理解深度，对在线协作学习的知识建构水平具有积极影响。可能的原因在于： 一是通过使用Six Thinking Hats 来组织思考过程， 可以确保协作讨论从不同方面涵盖整个主题，从而提升学习者对某一个主题的理解深度。学习者能够在Six Thinking Hats 的引导下， 较好地识别差异区域，对同一个学习主题进行立体化的、批判性思考，多种思维的碰撞促进了知识的深度建构； 二是Six Thinking Hats 鼓励学习者发现差异，并完成新知识的建构和新旧知识的重构，使学习者以批判的态度去思考和理解知识，使得在线协作学习不再局限于简单的浏览、陈述或信息分享，更多的是新旧知识的整合以及深层次的意义建构；三是Six Thinking Hats 作为一种协作脚本运用到在线协作学习过程中，能够引导学习者对同一问题或话题发表不同的观点和见解，并对自己的参与和协商进行反思。反思能帮助学习者建构知识的层次性意义和结构化关系，实现对自身学习的监控、调节、补救和提高（刘哲雨，等，2019），从而在结构化的反思中培养学生的元认知（Paterson，2006）。这也验证了切萨雷尼等人（Cesareni，et al.，2016） 的研究， 即角色分配能够支持知识构建活动的元认知维度，如一位访谈同学所言：“通过Six Thinking Hats 的角色引导，我们小组更加深入地了解了各种技术的应用前景，尤其是在教育领域的应用。 在此次交流协作过程中，不仅锻炼了我们的逻辑思维能力，还提高了我们分析及解决问题的能力。 ”

（二）理论价值与实践意义

1.理论价值

这项研究及其发现，对如何通过角色脚本工具的设计来促进在线协作学习的知识贡献，具有重要的意义。 首先，角色脚本的设计可通过角色分配和角色轮换等多种形式，提供学习者不同的小组定位，以协同促进知识建构、发展社区知识。 其次，角色脚本的设计不仅可以通过具体学习活动的特定角色设计，还可以通过基于思维引导的角色设计形式而展开，以促进学习者全面而深刻地协作讨论，避免对问题的理解不全面等现象发生。 其三，通过基于思维工具引导的角色轮换设计，可以在一定程度上提升学习者的参与度和知识贡献，提升个体知识贡献意识，更好地发挥集体认知责任。其四，这项研究考虑到角色脚本如Six Thinking Hats 与新型信息技术工具的有效结合，挖掘了其应用潜能并解释了相关原因， 发现Six Thinking Hats 可以帮助学习者进行协作学习的角色定位和多元角色体验，这在一定程度上促进了基于角色映射的思维引导，可以在群体知识贡献的过程中发展个体的集体认知责任，从而提升协同知识建构成效。 总之，研究发现为如何进一步提升协作学习的成效和知识贡献，提供了协作脚本方面的理论支持，拓展了角色脚本在协作学习领域的应用场景，为助力在线协作学习的深入及持续发展，提供了理论依据和新的实践思路。

2.实践价值

知识贡献是在线协作学习领域的重要研究议题，其中，如何提升集体认知责任从而促进所有学习者的知识贡献成为关键。 本研究调查了Six Thinking Hats 角色脚本工具在促进在线协作学习知识贡献方面的重要作用，并基于社区参与模型CBPR，为真正的教学实践提供了设计指引；同时，总结出了相应的教学应用策略和建议， 可用于指导在线协作学习实践。另外，研究发现，在具体的协作学习过程中，当部分学习者发言时， 选择的帽子颜色和自己的思考方向并不完全一致，如，某一个学习者选择了中立帽，但他的发言内容则倾向于乐观帽，这说明学习者虽然会在Six Thinking Hats 的引导下进行多角度的问题思考，但同时也存在随意选择思考帽的现象。究其原因在于：一方面，可能是学习者还缺乏将自己的思考方向与Six Thinking Hats 的不同颜色对应起来的习惯； 另一方面， 也可能是由于学习者对Six Thinking Hats 技术工具的不熟悉， 造成了他们的误用，进而影响了他们利用该工具的能力。 因此，在教学方面，当学习者是初次在线使用Six Thinking Hats时， 需要教师在具体操作过程中给予学生详细的学习指导，包括对思考方向的介绍、学习互动的介绍以及角色轮换的介绍等。并且，由于每位学习者所代表角色、发表观点可能与其他同学的相冲突，在此过程中，教师要尽可能地将各个小组不同观点聚合起来，强化其中的重要观点， 并将协作讨论与真正的课程学习主题结合，使得学习者能够在反思中，更好地朝着共同的目标前行。

六、展望和结语

本研究将Six Thinking Hats 作为角色脚本，研究其对在线协作学习场景下的知识贡献及其学习效果的影响。需要说明的一点是，在知识贡献参与以及知识贡献数量的结果分析方面， 前者倾向于统计学习者普遍性的贡献参与情况； 后者倾向于统计更加正确、科学的贡献。 为此，本研究在知识贡献的参与方面，对比分析了学习者发帖、回帖以及批注等内容贡献相关操作数目的同时， 细化对比了学习者发帖数差异， 在知识贡献数量方面统计了学习者的发布文章数（文章的形式较发布帖子更为正式）。 但在实际数据统计中发现， 学习者在发布文章上是以发帖的形式呈现， 并没有通过发帖进行过其他与主题相关的补充发言，学习者发帖数目和文章数目相同。另外，这项研究的另外一个局限，表现在没有对个体的集体认知责任进行专门测量与评估， 而是基于现有的研究假设： 即个体知识贡献的分布参与和个体集体认知责任的承担息息相关。 因此， 在发现Six Thinking Hats 角色脚本工具能够促进个体知识贡献的分布式参与后， 据此得到了Six Thinking Hats 能够提升个体的集体认知责任这一结论， 后续的研究还需要对此进行更为严谨的推理和验证。

未来研究将进一步关注Six Thinking Hats 提升在线协作学习知识贡献以及知识建构水平的作用机理，以揭示其影响行为、认知和思维的原理和规律。同时探索分析小组整合报告的差异， 对小组学习绩效与Six Thinking Hats 思维工具之间的中介调节变量和调节作用进行深入研究。Six Thinking Hats 可以用来培养合作、创造力、同理心、解决问题、批判性思维等功能（Geissler，et al.，2012），这正是21 世纪技能的重要表现， 后续需要进一步拓展Six Thinking Hats 的应用场景， 将其与在线学习尤其是群体协作学习更好的结合， 以充分发挥与挖掘Six Thinking Hats 的其他教学效用。