“金课”建设背景下大学英语隐性课程探究

张芸菲

（枣庄学院，山东 枣庄 277160）

课程分为显性课程和隐性课程两个部分[1]，显性课程是在学校教学中，教师根据教学大纲、教材组织的直接的、明显的教学活动；而隐性课程作为课程的另一部分，具有隐秘性、广域性、非计划性和非预期性的特点。所以二者的区别主要在于知识的呈现手段和学生的接受方式。目前对于大学英语“金课”的研究大部分集中于混合式教学模式实践、教学评价和课程思政等方面，属于显性课程的类别，而对大学英语隐性课程的研究较少。因此，本文从大学英语“金课”建设的角度，探讨大学英语隐性课程的价值和实施途径。

一、大学英语“金课”建设

（一）“金课”概念

对于大学教育来说，培养高素质人才，专业是主体，课程是核心环节。2018 年教育部在《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中要求各高等学校要结合本校办学定位修订符合本校实际的人才培养方案，并根据人才培养目标重新梳理、构建教学内容，加强教学过程的管理，淘汰“水课”、打造“金课”，提高课堂教学质量[2]。

同年，教育部高等教育司司长吴岩在中国大学教学论坛上作了题为“建设中国金课”的报告，进一步阐明了“金课”的定义，提出“金课”的标准，即高阶性、创新性和挑战度；并指出“金课”的五大建设目标，包括课堂教学中的线下“金课”，“互联网+教育”为基础的线上“金课”，符合本校人才培养目标的线上线下混合式“金课”，信息技术、智能技术与实验教学深度融合的虚拟仿真“金课”和以创新创业为目标的社会实践“金课”[3]。

（二）大学英语“金课”及质量标准

2019 年，第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛中提出要在新文科建设背景下深化大学外语教学改革，创新人才培养机制，淘汰外语教学“水课”，打造大学外语“金课”[4]。2020 年2 月《教育部高等教育司2020年工作要点》中指出要积极推进新文科建设，持续深化公共外语教学改革，培养高素质国际化人才；充分发挥各类课程的育人功能，深入挖掘各门课程蕴含的思想政治教育内容，促进专业课与思想政治理论课同向同行，实现价值引领、知识教育、能力培养的有机统一[5]。

建设大学英语“金课”，应以国家关于教育的发展方针为导向，以《大学英语教学指南（2020 版）》为指导，以培养符合国家和社会发展需要的复合型、高素质人才为目标，建设符合本校办学目标和人才培养目标的大学英语“金课”。大学英语“金课”的建设标准首先要以高阶性、创新性和挑战度为前提，按照大学英语的人才培养目标和课程定位，建设高质量的课堂教学。首先，高阶性包含对大学英语知识、能力和素质的要求，知识不仅包含基础英语知识，还包含专门用途英语和学术英语；能力包含自主学习能力、服务于专业和科研学习能力和用英语讲好中国故事的能力；素质则包含学生的人文素养、家国情怀和国际意识。其次，创新性对于学生则要求其在英语学习中培养思辨意识，自主探索知识能力，对于学校和教师则是构建更符合学生学习和发展的教学模式、课程设计、教学方法、教学手段和评价方式等。挑战度则是对学生和教师双方的要求，大部分英语教师已被局限在学校这座“象牙塔”中，英语基础知识扎实，但很少涉及实践教学，难以做到知行合一，因此教师应提升自身职业素养和社会实践能力，为学生创造尽可能多的语言实践机会。

二、“金课”建设背景下大学英语课程教学现状

自“金课”概念提出后，各高校深化教学改革，打造符合本校的“金课”，成效良好。特别是自2020 年新冠肺炎疫情爆发后，大学英语课程普遍采用线上线下混合式教学模式，打造属于本校的大学英语“金课”。但就学生的学习成效来说，在大学英语“金课”的建设实施中，仍存在一些问题。

首先，部分课程内容讲解枯燥，轻视教学内容，并且部分教学内容与学生的学习兴趣和学习方向不匹配。部分大学英语教材内容枯燥，既难以激发学生的学习兴趣，又与专业、社会实践脱离。虽然线上线下混合式“金课”的优点之一是拓宽学习内容，但庞大的线上学习内容也让学生无从选择、难以选择，进而不选择，虽然有的高校将部分线上内容作为形成性评价的一部分，但大部分学生只完成教师规定的部分，对其他内容视而不见，导致学习资源的浪费。

其次，在教学活动中，教师的教学手段、课程设计和教学情绪都会影响教学效果。教师和学生是教学活动的主体，教师的个人信念、教学方式和教学态度等因素都会以显性或隐性的方式在教学过程中显露出来，并影响到学生。由于传统思想的影响，大部分教师在教学中具有绝对的权威性，鲜与学生进行知识和情感的交流，并没有与学生形成亦师亦友的关系，课堂变成教师的一言堂，导致学生与教师日渐疏离，知识的传递成为教师和学生唯一交流的纽带。并且在大学英语实际课堂教学中，大部分教师的教学设计按照“导入—课文结构—知识点讲解—巩固与练习”程序进行，虽然弱化了知识点讲解，强化了语言的应用，但课程主题的导入和思政元素的嵌入只设置在单元学习的第一个课时，导致学生仅在引入文化背景部分兴趣高昂，而在其他课时的讲解部分气氛沉闷。

最后，从大学英语教学的外部环境方面，大学英语课堂的特点之一是大班授课，学生多，院系专业混合，学生英语基础参差不齐，很难根据特定专业、学习层次制定具体的课程目标，满足不同学生的需求；并且由于大部分大学英语课程的形成性评价方式由年级统一制定，很难根据具体班级的学习情况做出调整，导致教师的可操作空间小，难以根据班级特点制定相应的学习激励制度。

三、隐性课程在大学英语“金课”建设中的应用

（一）隐性课程

隐性课程的研究最早可以追溯到20 世纪初的美国学者杜威（John Dewey）[6]，他曾在《Experience and Education》一书中对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度的这种学习称之为连带学习（collateral learning）。隐性课程（hidden curriculum）这一概念首先是由美国教育学家杰克逊（Philip W.Jackson）[7]提出的。他指出隐性课程是学生在学习环境中所获得的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。

国内20 世纪80 年代末开始研究隐性课程，郭元祥[8]在《试论教育中的非系统性》一文中指出隐性课程在教育过程中有着非系统性的特点，不容忽视。庞学光[9]探讨了隐性课程的概念、构成要素、特点和人格发展功能。2000年，傅建明[1]在《“隐性课程”辨析》一文中提到“隐性课程是学生在课堂内外无意间习得由教师以特定方式呈现的文化序列”。于博瀛等[10]从“计划性”“规范性”和“实际性”的角度重新定义了隐性课程，并认为其是“学校情景内进行和发生的、相对于明确陈述和预先计划的显性课程而言的处于‘隐蔽’状态的教育内容”。傅建明、于博瀛和史光孝对于隐性课程的定义有共通之处，认为隐性课程是在学校教学环境中发生的，相对于显性课程的计划性，是使学生在课堂内外获得教育内容。

（二）大学英语隐性课程的基本价值

隐性课程的本质具有多样性、间接性、非预期性、潜在性和潜移默化性。而大学英语的学习具有一定枯燥性、重复性和直接性。因此，新时代的大学英语教学应在规划好显性课程的基础上，充分利用隐性课程的优势，重构教学内容，提升学生英语学习兴趣，帮助学生可持续成长。

第一，大学英语隐性课程可以重构教学内容，丰富知识内涵。显性课程是指将教学大纲所制定好的教学内容传递给学生，更多地侧重制度化、系统化和大众化；而隐性课程可以让教师根据自身的知识储备和教学活动，扩展课程内容的范围和领域，给学生提供更多的选择性空间，更多地强调个性化、交叉性、多样性和非计划性。

第二，大学英语隐性课程能够提升学生学习兴趣。隐性课程具有广域性的特点，因此其存在于学校制度、校园环境、教学内容和课堂教学设计等方面，也就为学生寻找大学英语的学习兴趣点提供了更多可能，进而从不同角度提升学生英语学习兴趣的可能性也得到了增加。

第三，大学英语隐性课程可以潜移默化地培养学生的品德和爱国情怀，推动学生可持续成长。在显性课程中，学生学到的是知识，提升的是能力，而大学英语隐性课程能够通过教学内容、教师形象和教学风气等隐性课堂内容潜移默化地影响学生的思想品德和人文素养，实现“三全育人”的教育目标。

（三）隐性课程在大学英语“金课”建设中的实施途径

近年来，随着“金课”标准的制定和线上线下混合式教学模式的广泛运用，大学英语教学水平和学生的学习成绩有着不同程度的提升，但也存在许多问题，已在上文中阐述。隐性课程贯穿于学校教育的人才培养过程中，存在于课堂内外，隐蔽地存在于学校制度、校园文化、教学手段、教学内容、教学设计和教学评价等中，受到教师和学生的精神、心理因素的影响，因此，大学英语隐性课程可以弥补显性课程的不足，提升学生的英语学习效能，辅助大学英语“金课”建设。于博瀛等[10]认为隐性课程包括教学内容、教师的教学行为和师生关系处理等。傅建明[1]从教科书、教学活动中和教学活动外三个层面探讨隐性课程。史光孝[11]认为对于隐性课程的研究应从物质、制度和精神三个角度探究。因此，根据大学英语课程特点，结合实际，本文根据大学英语教学现状和隐性课程的特点从教学内容、教学活动中和教学活动外三个层面探讨隐性课程在大学英语“金课”建设中的实施途径。

1.教学内容中的隐性课程

相对于教科书和教师已统一安排的线上教学内容，隐性课程内容指的是教师的内在知识结构、和课程内容相关的课外知识及没有统一布置的线上内容。首先，教师应当广泛涉猎，提升自身的知识面，才能做到在教学中不是照本宣科，而是侃侃而谈。其次，大学英语中的思政元素也属于隐性教学内容之一。大学英语教师应在语言教学中，整合中国传统文化知识、社会主义核心价值观和中国经济社会发展内容，让学生在学英语的同时了解中国，学会用英语讲中国故事，让中国文化站在世界的舞台。最后，线上线下混合式教学的优点是拓宽了英语教学的内容和范围，但也是其缺点。除了教师已布置的内容，大部分线上平台资源大多是由学生自主进行的，学生需要“自定步调、自选时间、自觉作业和自由交互”[12]，而很多学生由于英语基础差，学习兴趣低，学习动机单一，并没有自主学习线上资源的自觉性，造成大量的资源浪费。因此，教师应筛选和课程相关的线上内容，穿插于课堂教学中，让线上学习内容融入课堂教学中，成为真正的混合式课堂。这样线上资源才能在教师显性的主导下隐性地贯穿于大学英语教学之中，提升学生的学习成效。

2.教学活动中的隐性课程

在课堂教学中，课堂环境、教学设计和形成性评价方式都是计划性的显性教学元素，但教师可以把这些显性因素转变为非计划性的隐性因素，影响学生。虽然在现代大学英语课堂中，教师已把课堂教学的重点从教师的“教”转为学生的“学”，但由于教师仍是课堂活动的主导者、知识的掌控者，因此学生必须按照教师的教学设计进行互动，学习教师规定的知识内容，通过已制定好的形成性评价方式获取平时成绩。Nunan[13]在1988 年分别从教师和学生双方的角度调查其对教学活动的评价，结果显示教师对学生小组活动、角色表演及语言游戏的使用率和评价较高，而学生则更青睐语法练习、有主题的课堂讨论和抄写材料等课堂活动。因此，教师的教学设计虽然更侧重知识的应用，但并不匹配学生的知识接受方式。

教学活动中的隐性课程，关键在于教师和学生对于教学设计的匹配程度。教师的课堂活动设计要根据班级特点、学生的英语程度和班级的英语学习状态设定，也可以在开学初征求学生的意见。在英语基础较好的班级，大部分学生已可以自主学习基础英语知识，因此教师可以选择难度较高的课堂活动，例如课堂展示，小组讨论，角色扮演，提升学生的英语实践能力；而在英语基础较差的班级，大部分学生基础薄弱、兴趣低，教师则多采取词汇讲解、语法练习、上课提问和视听活动等方式，让学生在课上从能听懂到想听懂、从零基础到有基础转变。

在形成性评价方式上也要采取灵活的方式，适时调整。教师可以根据班级特点、学习进度和学习兴趣在课程进程中调整评价方式。例如，对于理工科学生，课堂气氛比较沉闷，可以把上课主动回答问题、小组讨论等方式列入形成性评价中，借此活跃课堂气氛，提升学习效果；而对于英语基础较薄弱、注意力分散的班级，可以将听写单词、课堂笔记列入形成性评价方式中。

3.教学活动之外的隐性课程

从教师的角度来看，教学活动之外可掌控的隐性课程主要涉及心理层面上。Bower[14]在研究记忆时发现情绪会对记忆产生影响，当人们心情愉悦地学习时，记忆量远大于悲伤情绪下的学习，并且愉悦程度同认知间呈倒U关系。因此，在语言教学中，要实时关注学习者在学习过程中的心理变化。教师在支配课堂行为时，需要积极地管理情绪，与学生产生良好互动，形成和谐的课堂气氛，这样学生才会在愉悦的环境中与教师产生共鸣，实现教学目的。

教师应优化教学情景，创造和谐气氛，建立新型师生关系。首先教师应立德树人，拥有丰富的知识储备，良好的修养和灵活的课堂掌控能力，才能让学生愿意听从教师的指导；其次，虽然现在大学英语班级人数众多，但教师也不能因此只关注成绩好、课堂活跃的学生，教师可以根据学生的英语基础或兴趣分组，互帮互助，做到共同进步；第三，在社会心理环境上，教师在课堂上要多使用积极鼓励的语言，让学生有自信能学好英语。并且教师要尽量不使用消极的语言，不打击学生学习的积极性，维护学生的自尊。大部分学生的心理承受力比较脆弱，如果教师在课堂上经常使用负面打击性的话语，学生有可能会逐渐丧失学习英语信心并放弃这门课程。

四、结束语

大学英语教学由显性课程和隐性课程组成。显性课程与隐性课程最主要的区别在于是否具有计划性、正规性和结果可预见性。从教师的角度来讲，隐性课程更具有可操作性，可以运用心理和非心理手段影响教学成效。在大学英语“金课”的建设背景下，隐性课程的运用可以弥补显性课程的不足，可以重构教学内容，帮助学生培养高尚的品德和爱国情怀，推动学生可持续成长；可以利用课堂环境、教学设计、师生互动和形成性评价方式中的隐性因素影响教学设计，提升学生学习成效和学习兴趣；可以建立和谐的师生关系，助力大学英语“金课”建设。