批判性思维视域下的作业设计

田丽

国家课程愈发强调在语言理解和运用层面提升学生的思维能力，《义务教育语文课程标准（2022年版）》尤其重视对学生思维能力的培养，它将思维能力纳入语文核心素养培养要素，明确提出学生要具有一定的批判性思维。

统编小学语文教材五年级下册第六单元的人文主题是“思维的火花”，作为小学语文教材中唯一以“思维”为核心要素的单元，共编排了三篇课文：《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》。课文展现了主人公的聪颖、智慧，叙事中闪烁着批判性思维的火花。本单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，意在引导学生在把握课文内容的基础上，进一步了解课文中人物解决问题的方式，从而为学生树立结合实际思考問题的意识，培养学生根据具体情况选择恰当解决办法的能力。

鉴于以上分析，笔者将本单元的作业设计为整体统一而又分板块落实的大单元作业，目标定为：通过完成指向思维技能的学习任务，落实单元教学目标，促进学生批判性思维能力的发展与提升。

一、指向思维技能，落实单元学习任务

中国人民大学出版社出版的《如何培养学生的批判性思维》一书，介绍了风靡全球的MiCOSA教学法（见表1），旨在引导学生掌握、使用21种思维技能，提升学生的批判性思维能力。

这21种思维技能，建立在批判性思维之上，当学生运用多种思维技能做出合理判断时，他们的批判性思维便会产生。所以，学生在相应情境下，通过吸收、内化、验证和使用21种思维技能完成任务、达到目标的过程，就是培养和发展批判性思维的过程。

据此，笔者设计了字词、阅读、习作、实践等多个项目的多个学习任务，旨在引导学生提升批判性思维能力。下面，笔者将以阅读项和习作项为例，阐述具体内容的落实过程。

（一）阅读项：“机智故事会”

训练目标：指向培养学生的“比较判断”“逻辑推理”和“寻找关联”的思维技能。

操作流程：

步骤一：1.全班分为四个大组，每组8～10人，共读课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》；2.各自梳理故事的起因、经过和结果，自主完成复述；3.轮流分享“我最喜爱的机智故事”，此处引导学生运用“比较判断”的思维技能，指导学生对故事中的人物解决问题的方式进行比较。

步骤二：学生自主分享后，进行“逻辑推理”的思维技能训练，针对“机智大解密”这个主题，要求学生依托课文的信息，读懂字里行间的内容，合作推理出人物的思维过程。

步骤三：在步骤二的基础上，引导学生使用“寻找关联”的思维技能，挖掘三篇课文中人物思考的相同点。例如，在《自相矛盾》中，有人问：“以子之矛，陷子之盾，何如？”问这个问题的人，运用了“逆向思维”——你不是说你的盾天下第一坚固，你的矛天下第一锋利吗？我信，那就让这两样相克的天下第一武器互相攻击试试。再如，赛马时，一般人都是将跑得最快的马与跑得最快的马相比，但在《田忌赛马》中，孙膑反其道而行之，先将跑得最慢的马与对方跑得最快的马比，看似落了下风，但“排兵布阵”合理，最终赢得了比赛。同样，人们救助站在高处即将落水的孩子时，通常的做法是温言引导，但《跳水》中的船长反而拿枪瞄准了孩子，大喊：“向海里跳！不然我就开枪了！一！二！”通过这样不寻常的方式把身处险境的孩子救下了。

步骤四：如果完成了课内的“机智故事会”，根据班级实际情况，还可以延伸到课外的机智故事分享和分析上，让阅读向更深处漫溯。

（二）习作项：“沉浸式剧本杀”

训练目标：指向培养学生的“视觉化”“因果假设”“团队合作”和“调节反馈”的思维技能。

操作流程：

步骤一：1.使用“视觉化”的思维技能，以小组为单位，共同确定剧本《神奇的探险之旅》的人物、场景、装备、险情等；2.将确定好的信息写在便签纸上，同时将自己预设的应对方式也写在便签纸上，此举可以有效促进学生思维，帮助他们在头脑中形成画面，从而更好地进行推断和假设；3.学生可以将便签纸带在身上，在舞台剧表演中参考。

步骤二：1.开演前，先安排一名“导演（或旁白）”（此处建议由教师或能力较强的学生来扮演），负责根据故事发展情况，根据“因果假设”的思维技能，推断下一步可能遇到的问题或状况，并将问题抛向舞台上的“探险演员”；2.“演员”根据现实状况，调整自己的表现，以达到解决问题的目的；3.安排1～2名观察员记录“演员”的表现，并思考、归纳、总结注意事项。

步骤三：每次表演结束后，小组进行“团队合作”和“调节反馈”的思维技能训练，与组员互相鼓励、互相借鉴，积极调整行动策略，共同完成《神奇的探险之旅》习作。

由此可见，一项学习任务涵盖了多项思维技能的训练，落实学习任务的过程就是训练思维技能的过程，学生的批判性思维也因此得到发展和提升。

当然，批判性思维视域下的大单元教学内容可以不限于字词、阅读和习作中的某一项，可以设立更多的跨学科学习任务，进行知识、实践的拓展延伸，以达到深度学习和切实提升学生批判性思维能力的目的。以统编小学语文教材五年级下册第六单元为例，笔者设计了相应的学习任务（如表2）。

二、明确学生主体，促进单元学习评估

如果把“为学”比作学海行舟，把“教学评价”比作行舟导航，领航员为了使船正确地航行，必须知道船的方位与航行的目标。同理，在教学中，教学评价是实现教学目标的一个重要手段。不断地测评教学之舟的方向、位置，有助于修正航线，驶向正确的教学目的地。

在批判性思维视域下，教学评价的目标尤其重要，思维的学习不同于知识和技能的学习，前者更为抽象。英国学者布莱克和威廉在研究时发现：学生与同伴在学习的过程中不断给予彼此支持和反馈，他们会更积极合作，学习如何学习。所以，传统的以教师为评价主体的教学评价方式，可能无法有效地评估学生的学习情况。事实上，在小组合作技能和职责分工方面，学生相互间支持的效果往往会超过教师的预期。与此同时，芒斯和伍德沃德对此也进行过研究，他们认为：深度开展同伴评价和自我评价，能让学生自由地分享关于学习的想法和感受，有助于学生自我激励的实现和积极心态的形成。而且，开展学生评价可以帮助那些不愿参与的学生更好地参与。“教学评估的目标是促进学生的学习”，祝新华教授强调。为发展学生的思维能力，在统编小学语文教材五年级下册第六单元的作业设计中，笔者将单元作业评估目标设定为发展学生的思维能力，评估的主体是学生及其合作伙伴。以下为具体评价方案（见表3）。

笔者的作业设计从学生的起点着手，明确了发展思维的教学目标，通过引导学生落实指向思维技能的学习任务，促进教学目标的达成，最后的学习评估以学生为主体，指导他们进行自我评价和同伴评价，充分体现了教学目标中“发展思维”的内核精神。

（作者单位：广东省深圳市龙岗区南湾学校）