英国早期基础阶段教育政策的实施与启示

2022-12-22郄海霞李梦圆彭佳雪

宁夏大学学报（人文社会科学版） 2022年6期

郄海霞，李梦圆，彭佳雪

（1，2.天津大学教育学院，天津 300350；3.华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）

20 世纪90 年代，在全球强化教育质量的浪潮中，英国布莱尔政府通过加大学前教育资金投入及保障儿童和家庭服务来推行“确保开端”项目，但由于社会层面对学前教育发展定位不明确，重要性认识不足，英国学前教育事业发展受阻，逐步陷入公平与质量难以平衡的不利处境。英国教育部重新审视学前教育公平、教育质量及发展困境后，2005 年广泛讨论整合 0～3 岁与 3～5 岁儿童教育，并于2006 年设立早期基础阶段（Early Years Foundation Stage，以下简称 EYFS）对 0～5 岁儿童保育与教育进行一体化管理。2008 年以后，英国政府以“给父母最好的选择，给儿童最好的开始”为宗旨确立早期基础阶段教育办学标准与儿童发展指南，出台《早期基础阶段法定框架——0～5 岁儿童学习、发展和保育标准》（Statutory framework for the early years foundation stage:Setting the standards for learning, development and care for children from birth to five，以下简称《框架》）、《早期基础阶段简介手册》（Early years foundation stage profile-handbook，以下简称《手册》）等指导性政策文件来设立早期基础阶段教育原则、学习与发展要求、评估、福利与保障等内容。近年来，英国力图建立全面统一、公平且灵活的学前教育系统，政府不断细化早期基础阶段教育相关文件并推陈出新，规范教育部、地方当局及从业人员的相关标准，从制定配置文件到有效评估儿童发展，使所有出生至5 岁儿童获得最好的支持。2019 年我国发布了《关于促进3 岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，但意见内容较为宽泛且未将职能进行细分，学前教育发展在政策与实践中仍未形成系统支持体系。2022 年2 月我国教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，将评估指标分为五个方面、15 项关键指标，评估内容以“发展性”为重点，聚焦幼儿园保教过程质量，但0～3 岁与3～6 岁儿童教育政策支持体系仍处于分离阶段，在这一现状下深入研究英国早期基础阶段保育与教育政策及实践，对我国学前教育公共服务体系建设具有重要启示意义。

一英国EYFS 教育政策的实施背景

（一）国际对学前教育高度重视的外部指引

基于知识教育和知识管理所能创造长效效益的时代背景，2002 年欧盟理事会（Council of the European Union）呼吁成员国在2010 年前为至少33%的3 岁以下儿童提供教育服务。人们日益认识到普及“高质量学前教育”对于减少教育不平等尤其重要，例如，儿童能否接受高质量学前教育与父母的教育背景与社会经济地位有关［1］。大量研究证明，学前教育的科学投入不仅可以减少公共财政及公共事业负担，更有利于降低文化资本的不平等复制，消除资源差异壁垒［2］。芝加哥亲子中心曾通过实验论证学前教育投入与儿童的终身收入及社会收益之间的大幅正比关系［3］，对欧美国家构建早期一体化保教服务影响深远。

20 世纪70 年代后期，各国纷纷开展学前领域的教育公平实践及大刀阔斧的教育结构性改革。例如芬兰于20 世纪70 年代将“有教无类”教育理念运用于所有学段的学校教育，制定教育政策满足不同儿童的教育需求，完善儿童社会化福利体系。随后，英国儿童、学校与家庭部（Department for Children,Schools and Families；英国教育部于 1995—2001 年称为教育与就业部，Department for Education and Employment；2001—2007 年称为教育与技能部，Department for Education and Skills，2007—2010 年称为儿童、学校与家庭部，2007 至今称为教育部，Department for Education）通过多方合作及统整标准来促进儿童发展，全面整合学前儿童服务体系，认为全方位的儿童服务才能使儿童潜能最大化，使儿童具有社会及世界竞争力。政府主动干预并组织国家社会研究中心、儿童行动组织和牛津大学组成早期教育与发展研究（Study of Early Education and Development）团队，对儿童早期发展与教育进行8 年行动研究，并发布《早期教育支出与经济回报研究报告》（Financial returns to early education spending: research Report）。

（二）英国学前教育需求侧的内部牵引

随着社会大众对学前教育质量要求不断提升，1997 年英国“新工党”执政后着手建立普惠性学前教育有效福利体系，在供给侧设计并执行有效的学前教育政策，EYFS 应运而生［4］。近年来，经济的快速全球化致使社会诉求及家庭需求不断多元化，社会更加注重教育起点公平。一方面，面对阶层固化导致的社会差异不断拉大、资源分配不合理现象，精英教育仍然占据主流导致的教育公平缺失，社会对学前教育的公平性及覆盖群体不断提出新要求；另一方面，由于学龄前儿童身心发展具有差异性及英国不同地区学前教育发展程度充满复杂性等特征，构建完善的学前照护体系需要不同部门协同合作及社会各界的广泛支持。由此，学前教育投资在英国发展战略中的地位逐步提升，EYFS 体系不断丰富发展［5］。

由于贫富差距悬殊产生教育分裂带来种种社会积弊现象，英国政府开始重视有效利用学前教育资源，通过法规及项目研究保护儿童的受教育权。1998 年“确保开端”项目增加学前教育资金投入，为4 岁以下儿童特别是弱势儿童提供四方面服务。2000 年英国教育部开展专项研究，成立调研组对3000 名婴幼儿进行跟踪研究，在综合神经学、社会学、教育学调研基础上，确认0～5 岁学前教育对儿童终身发展的重要作用［6］，并颁布《基础阶段课程指南》。2004 年，英国进行首轮“确保开端”项目评估，评估后推进实施“儿童保育十年战略”来缓和社区、父母与儿童之间面临的矛盾和问题。2006年，英国政府为解决学前教育与保育分离的问题，颁布《2006 年儿童保育法》进行战略规划与法律保障，该法律明确各部门权责、中央督查与地方当局监管的合作关系。随后英国教育部设立EYFS，且于《2006 年儿童保育法》中论及有关EYFS 的内容。2008 年《早期基础阶段法定框架》落地实施，明确规定学校和保育机构在儿童从出生到5 岁学习、发展和护理方面必须达到的标准。

二英国EYFS 教育政策的实施

自2006 年命名EYFS 后，英国教育部数次进行革新。一方面，逐步形成以中央政府为核心、地方当局和学校为政策执行主体的三层联动体系，从财政投入、资金分配、家庭税务、教师待遇等方面厘清各方权责，推进EYFS 教育政策；另一方面，通过立法、监管、制定行业标准和多渠道筹措经费，建立政策支持体系，保障EYFS 教育政策的落实，自上而下进行学前教育的治理，如图1 所示。

图1 EYFS 教育政策实施举措

（一）中央层面：提供多元物质支持及税务减免，推动早期基础阶段教育发展

第一，加大财政投入，明确资金分配。2016 年《早期教育国家资助公式：资助率与指南》（Early years national funding formula:Funding rates and guidance）、《政府关于3~4 岁儿童资助变化说明》（Early years funding Changes to funding for threeand four-year olds）以及 2020 年 9 月实施新的《框架》中分别在资金投入、免费服务与师资培训等方面进行扶持。免费早期基础阶段教育资金由英国中央政府提供，地方当局按教育服务机构类型进行资金分配，不同类型儿童服务机构之间的资金来源存在差异，如表 1 所示［7］。英国《5 岁以下儿童教育规定：2021 年1 月》指出政府以为 0～5岁所有儿童服务为目标，根据教育机构属性进行财务分配，并向3～4 岁及符合条件处境不利的2 岁儿童提供一年38 周、每周15 小时的免费教育，形成多渠道经费筹措体系，深度关切每一名儿童的教育机会。

表1 不同EYFS 教育服务机构经费来源统计表（百分比）

第二，提高教师工资及福利待遇，减轻家庭税务负担。英国教育部发布的《儿童保育和早期教育提供者调查》显示，早期基础阶段教育工作者工资呈稳定上升趋势，且行业工资增长速度快于英国整体经济增长速度。以学校附属早教机构为例，2016—2021 年教师工资支出占机构总成本从73%提升至82%。为招聘优秀教师，英国政府出台相应政策引进研究生学历教师及优秀海外留学生，并不断提高教师养老金及附加养老金保障标准，为教师提供安居服务。家庭负担方面，政府为符合免税托儿标准的家庭提供免税托儿服务，以此减轻家庭负担，扩大学前教育入学率［8］。例如，《免税托儿服务》中规定，夫妻双方有一方休病假、产假，或工资水平较低、暂时失业的家庭，每周可以获得30 小时的免费托儿服务，且父母支付儿童的照护服务资金后，政府还为每位儿童每3 个月提供500 英镑补助。残疾儿童在成长到17 岁之前，每年都可以获得4000 英镑的额外补助。同时《儿童保育法》中提出“开展儿童托育，帮助父母尽快回归工作岗位”，《更优质的儿童保育：提高质量并给家长更多选择》（More great childcare: Raising quality and giving parents more choice，以下简称《更优质的儿童保育》）指出“应为同时想要工作和抚养孩子的女性提供更多机会”，《框架》要求托幼机构需要帮助父母获得相应的抚育技能。高额度的投入及针对性补贴扶助更大程度上贯彻教育公平这一理念，从儿童出生开始降低其教育落差，一定程度上阻碍了贫困代际传递，提升整体学前教育质量。

（二）地方当局层面：强调准入要求及监管权责，规范早期基础阶段教育运行

第一，确立审核范围，建立稳健审核程序。为确保儿童顺利进行幼小衔接，《框架》规定地方当局每年至少要对25%的教师进行审核，确保至少每4年对所有教育机构进行一次访问。地方当局通过“输入儿童学习与发展情况报告—专业人员按程序详细检查—与学校讨论修改—使用COLLECT 数据收集系统提交至教育部”这几个步骤，来进行有效工作。教师在地方当局的要求下于EYFS 最后一年完成对所有儿童“早期学习目标”（Early Learning Goal，简称ELG）的档案记录，便于儿童进入小学后教师结合档案中的个性及特长等内容制订个性化学习方案，根据儿童的教育需求发掘其不同的发展潜力。

第二，落实教师从业准则，督导学校执行EYFS 相关文件。强教必先强师，英国政府曾在《更优质的儿童保育》中指出“教师素质在早期教育阶段的重要性是排在首位的”。英国政府于2007 年出台《早期教育专业教师资格标准》（Early years professional standards）对早期基础阶段专业教师工作内涵与职责进行明确划分，2013 年7 月英国教育部联合国家教学与领导力学院（成立于2013 年3 月29 日，主要负责对教师职业资格的监管，2018年3 月31 日被英国教育和教学管理局取代）发布的《早期教育者（第 3 级）：资格标准》（Early years educator（level 3）：Qualifications criteria）对中学学历水平的教育从业者提出了最低资格要求。2022年2 月发布的《早期教育从业者入职要求》（Early years qualifications and ratios）重申，2016 年 6 月 30日后获得二级或三级早期教育资格的新合格员工还必须拥有儿科急救证书。由此可见，英国政府极为重视早期基础阶段保育与教育效果，制定了一系列教师从业标准。《儿童保育法》中规定地方当局需对所属辖区的儿童和家长负责，对辖区内EYFS教育机构及其从业者起监管作用；地方当局需要监督区域内学校执行EYFS 相关配置文件并按要求进行评估。EYFS 相关文件明晰了地方当局的职责，地方当局作为早期基础阶段教育服务机构的直接监管者，需要采取相应措施对中央政策的落实负责。

（三）学校层面：筑牢从业根基与培养环境，保障早期基础阶段教育质量

第一，提供教师培训及职业发展机会，确保学习优质体验。一方面英国教育部要求早期基础阶段教育服务机构提高教师准入门槛，严把教师入职质量关。2021 年英国教育部公布的《2021 年儿童保育和早期教育提供者调查》（Department for Education. Childcare and early years providers survey:2021）数据显示，2016—2021 年，政府为精简幼教机构，将保教场所数量减少了191700 个，但托儿所和儿童中心拥有本科学历教师增加了17%。另一方面，《框架》等文件规定早期基础阶段教育服务机构必须为教师提供入职前培训及入职后多途径发展晋升机会。英国教育部2019 年1 月发布的《教师招聘与留任策略》（Teacher recruitment and retention strategy）决定实施“早期职业框架”（The Early Career Framework，简称 ECF），进一步规范和支持教师专业发展，详见图2。在学习环境方面，以儿童安全健康为首规范外部环境，确保建筑面积、消防和卫生要求达标，设施合理并保障质量。保教场所数量减少，但对从业人员的要求反而升高，教师学历水平上升是教育部管控幼教市场、精简幼教机构、提高教师准入门槛和职业发展机会以扩大学前教育效益的结果。

图2 ECF 教师职业发展路径

第二，构建和谐幼教环境，规定合适师幼比例。英国政府确立的早期基础阶段教育实践指导原则通过承认每一位儿童的独特性，构建积极的人际关系与有利的环境，从而实现儿童的学习与发展。政府规定各类幼教机构都要根据教育部要求的比例聘用符合资质的教师，除家庭保姆式机构外，0～2 岁儿童班级内的师幼比最低为 1∶3，其中至少1 名工作人员持有3 级资格证书并具备照料2 岁以下儿童丰富的工作经验，2 岁儿童班级内的师幼比不低于1∶4，除至少1 名工作人员持有3 级资格证书外，其余员工半数以上应具备2级资格证书。英国师幼比的要求相对于欧洲其他国家来说更加严格，教师更容易照护儿童。《更优质的儿童保育》显示，以1 岁以下的托幼机构为例，英国的师幼比为 1∶3，而荷兰为 1∶4，法国为 1∶5，德国等其他OECD 国家则从各州的不同情况出发来控制师幼比。英国政府认为，儿童天生就准备好了，有能力且渴望学习，他们积极接触他人以及周围世界来开发才能。然而，开发不是一个自动过程，取决于每位儿童能否在积极的关系和环境中互动，这就要求学校必须聘任足够的教师，使儿童获得充分的保教服务。

三英国EYFS 教育政策的实施成效

经过十多年的发展，英国早期基础阶段教育政策体系逐渐完善，取得了显著成效。英国0~5 岁儿童教育质量稳步提升，EYFS 教育政策助力英国成为国际学前教育高质量、高水平的典范。

（一）早期基础阶段教育质量显著提升

一方面，由于EYFS 教育政策为学校和儿童保育机构制定了儿童在学习、发展和护理方面必须达到的最低标准，并进行监管和定期考核，EYFS 教育服务机构质量有所提升。根据英国教育标准局（Office for Standards in Education）2011年2 月发布的《早期基础阶段政策影响研究》（The impact of the early years foundation stage）显示，2007—2008 年儿童保育机构（非学校机构）被评为良好或优秀的比例为56%，其中不合格机构占比为5%。2008—2009 年被评为良好或优秀的保育机构比例已上升至65%，2009—2010 年该比例上升至68%，不合格机构占比下降至3%。另一方面，高质量的学前教育供给和科学的教育指导，对儿童身心发展起到了重要作用。2006—2010年，在沟通、语言和读写能力方面得到发展的儿童比例为59%，在个人、社会和情感方面得到发展的儿童比例为77%。由于受到新冠肺炎疫情的影响，英国教育部暂未发布2019—2021 年EYFS政策执行报告。根据2019 年10 月发布的EYFS政策执行报告显示，70.7%的儿童达到了早期学习目标（ELG）的预期水平，相比2018 年增加了0.5 个百分点。《英国早期基础阶段成果报告》（Early years foundation stage profile results in England）显示，2013—2019 年达到良好发展水平的儿童从51.7%增长至71.8%，详见图3。英国EYFS教育服务机构质量的提升和受教育者发展水平的提高，验证了EYFS 教育政策的实施对英国0～5 岁儿童教育质量水平提升有较大的作用。

图3 2013—2019 年英国达到良好发展水平儿童百分比图

（二）形成较为科学、与时俱进的早期基础阶段教育框架

英国在21 世纪初期就认识到早期阶段在教育中的战略意义并置于国家教育政策重点，2006 年后针对EYFS 连续出台《儿童保育法》《框架》及《手册》等政策文件，持续推进学前教育事业向前发展。在学前教育政策方面以“一体化”为管理核心，各维度持续进行保教一体化建设。2008 年出台的《早期基础阶段框架》明确0～5 岁儿童在学习、发展领域目标的同时，对EYFS 教育服务机构也起到指导和监督作用。《早期基础阶段框架》颁布前征集学者、一线教师等多方意见，落地实施后经专家、学者跟踪研究、反复论证［9］，英国教育部分别在2012 年、2014 年、2017 年、2020 年对《框架》进行修订，各版本在生效执行期间也进行了多次更新和微调。如面临新冠肺炎疫情的影响时，2020 年9 月更新的《框架》明确规定，EYFS 教育服务机构如因疫情而无法遵守EYFS 相关规定可以免责，并将如何预防病毒等内容添加进更新后的《框架》。2021 年12 月英国教育标准局发布的《秋季早期教育复苏研究与分析》（Research and analysis education recovery in early years providers：autumn）表明 EYFS 教育服务机构担心疫情的经济影响、限制措施对儿童的个人、社会性和情感发展产生不利影响，以及一些儿童在返回校园后出现逆反心理。《框架》进行更新并为教师和家长提供培养儿童个人情感、社会性发展指导措施，与时俱进地为EYFS 教育提供者和家长服务。逐步形成具备科学性、前瞻性的《早期基础阶段框架》。

（三）关注处境不利儿童，推动构建全纳社会

英国作为最早开展全纳教育的国家，致力于以“全纳教育”推动“全纳社会”建设［10］。全纳教育思想深刻影响着英国EYFS 教育政策，《框架》指出“每个儿童都应该得到最好的成长环境与支持，使他们能够发挥自己的潜力，不让任何一个儿童掉队”。《手册》强调“在使用ELG 进行评估时，评估人员应注意每位儿童的个体差异，为每一位儿童提供公平的机会发挥其潜能。”在处境不利儿童保教方面，英国鼓励有特殊需要的儿童与正常儿童同班就读，提供平等教育机会，创设包容的环境和多元的文化氛围，从小培养儿童平等、尊重他人的观念，使特殊需要儿童不再是“边缘儿童”角色。在全纳教育氛围的影响下，儿童时期平等、包容、尊重等教育观念深入人心，成为推动英国构建全纳社会的重要路径。

四英国EYFS 教育政策对我国的启示

我国在推进学前教育的过程中，与英国一样存在学前教育资源供给不均衡、各地教育发展水平存在差异、教师队伍流动性大等问题，借鉴英国早期基础阶段教育改革的有益经验，对我国学前教育发展具有实际意义。

（一）广泛开展全纳、融合、文明的早期系统工程教育

正确地认识儿童是为儿童营造良好成长环境与制定学前教育政策的重要依据，学前教育作为一个系统工程，需要从开放动态的生态视角及和谐的社会文化视角进行审视。英国学前教育领域继承了20 世纪以前的自由文化传统，20 世纪后EYFS 延续其“儿童本位”教育理念［11］。纵观英国EYFS 教育发展过程，英国一直以尊重儿童兴趣与未来发展为核心理念，以教育可持续发展与对文化深层理解及融合为出发点制定政策，在教育结构中减少内外排斥，考虑每个儿童的差异化需要。

面对我国传统的“知识本位”文化理念与学前教育领域存在的“小学化”问题，应以“三全”“三生”及“三维度”为理念归属开展0～6 岁儿童保育与教育，如图4 所示。

图4 0～6 岁儿童保育与教育理念归属图

“三全”即为全员、全过程、全展开。我国3 岁以前的婴幼儿保育与教育多由卫生健康部门主管，与3～6 岁儿童教育存在一定断崖式管理，难以将社会资源融合后进行共享及全方位协调分配。遵循“三全”理念发展将我国学前教育一体化，统合政府、社会、社区与家庭及保教机构力量，根据不同家庭需求为儿童制定社会保障、医疗服务、托幼教育等系统化成长方案，不同发展方向同一目标联合贯通、积极探索。“三生”即为生活、生命、生态，教育家陶行知延伸杜威教育改革思想提出“生活即教育”，认为生活富含教育意义与成长性［12］。现阶段部分家长过度重视“超前教育”，导致教育往往忽视儿童本身。我们不能完全抛弃知识与能力的需求，应立足于中华优秀传统文化与时代导向，中华优秀传统文化所蕴含的民族心理、社会道德、家庭伦理具有丰富的现实教育意义。要“蹲下来”从儿童的视角看世界，以自下而上的探究为路径解读儿童需要什么。从而帮助儿童顺应自然、理解生活、热爱生命。“三维度”为公平、多元、高质，儿童处在关系的集合场，公众语言复杂多样。罗尔斯在其正义论体系中论及教育公平观，一是个体享有平等的受教育权，二是重视对弱势群体的关照才能更好地完善社会体系［13］。从《框架》及《手册》可以发现，EYFS 纳入考虑了残疾、非母语及少数民族等处境不利儿童的教育需求并提供帮助，保护每个儿童的个性、能力与学习需要。我国目前仍处于学前融合教育难以开展的阶段，存在转衔机制未建立、诊断评估体系不完善、幼儿园缺乏融合条件等问题［14］。为此，政府要在提供公共服务及教育补偿政策上作出努力，通过对融合教育幼儿园专项经费资助，宣传融合教育文化等方式推进学前融合教育进一步发展。同时加快特殊教育体系向非义务教育阶段延伸，探索适合特殊儿童身心健康发展的“学前—高等学制系统”。

（二）聚焦行政、立法、管理多维的0～6 岁儿童服务体系

英国从19 世纪初发展至今，保教关系经历了“分离、探索与改革、倡导与实践”三阶段且现仍处于第三阶段，教育系统从双轨制逐渐转变为单轨制管理格局［15］。英国优质的保教质量始终处于发达国家前列，在立法方面，树立儿童发展目标，出台《儿童保育法》《早期基础阶段框架》等指向儿童服务工作；中央进行行政职责统整，将多部门分权管辖改为由教育部门进行早期保教事务决策；在管理机制上，中央改变初期不同群体设立的多重标准，统一规定0～5 岁儿童在学习、发展和护理方面必须达到的最低标准，地方当局协调组织健康、家庭、福利等各部门合作治理，工作效率大幅提升［16］。

目前，我国学前教育管理体制仍属于双轨制，0～3 岁与3～6 岁儿童保教制定与审核标准彼此分化独立，国家卫健委主要承担0～3 岁儿童早期保教服务工作，而3～6 岁儿童保教工作主要由教育部负责管理。2011 年，我国各省、自治区、直辖市实行学前教育三年行动计划，仅为3～6 岁儿童提供学前教育，2012 年教育部启动0～3 岁婴幼儿早期教育试点项目，但在权责主体构建和具体实施办法方面尚有欠缺。英国保教事业蓬勃发展离不开对双轨制进入单轨制的把握，其政策支持体系值得我们学习及借鉴。一方面，我国应统筹住建、卫生健康、财政等部门联合协作，帮助部门明确职责，消除保教管理留白及机构监管真空等现象［17］。另一方面，加快明确学前教育立法中相关法律责任主体进程，使政府对各类保教服务机构的监管“有法可依”，并大力宣传保教知识，推进全社会形成科学保教的育儿观念。此外，我国在管理上应贯彻科学、技术、人文思想，合理配置学前资源［18］。在行政和立法的基础上将财政投入、园所规划、师资培养、教学科研等要素形成科学的复合系统，纳入政府、社会、个人等各主体办园的网络格局，在推进幼儿园普惠化过程中形成可视化学前教育资源数据库，多方协同合作。一方面有利于政府进行政策预警；另一方面满足地区供需平衡、资源调配及综合评估。

（三）开发儿童法定性与发展性合一的观测与评估系统

英国在为0～5 岁儿童设置学习与发展顶层目标时是围绕三大主要学习领域及四大特定学习领域进行划分的，在学习方面更注重从单领域范畴联系到其他学习与发展领域跨学科式综合范畴［19］，评估集中于三方面逐步递进，政府在设置顶层目标时明确“谁评估”，教师进行动态教学前思考“评估什么”以及“如何评估”。“谁评估”方面英国政府要求教师承担评估责任，对家庭成员提出了共同参与的要求。“评估什么”以及“如何评估”遵循EYFS 顶层目标设置，在主要学习领域对0～5 岁儿童进行跟踪性观测，这一过程是在英国政府和地方当局支持下进行的标准性评估。特定学习领域重点观测对象为2 岁及5 岁儿童，为儿童入园和小学入学进行法定性评估，为界定“新兴”“预期”及“超出”水平儿童进行准备及干预导向。

我国目前在0～3 岁教育发展方面处于鼓励建设阶段，儿童的学习与评估主要遵循《3～6 岁儿童学习与发展指南》，并将3～6 岁划分为三段年龄层次，以此为维度对儿童发展水平进行评估，在内容方面以五大领域为评估标准，笼统且不全面。由于我国存在学前教育法律法规尚不完善、师幼比不匹配、权责划分不明等问题，教师几乎要全覆盖所有领域评估，这不仅对教师评估技能提出素质要求，还耽误了教师教学时间。我国学者普遍认为学前教育质量由结构质量、过程质量及结果质量三方面组成，过程质量作为投入，相对于结构质量来说更影响产出［20］。我国评估体系应借鉴英国“横纵一体化”整合式评估，一方面要推进学前立法进程，在构建评估框架时进行分级分类评估，将评估延伸至儿童出生时期，评估范围划分至0～6 岁每一重要阶段，细分年龄段时进行低于或超出发展水平预设方案，并涉及环境、人文等评估内容。另一方面，根据国情合理设置儿童发展目标，在目标基础上推进“评估主体、评估内容及怎样落实”三方面学前教育政策法规的制定，重视过程性评估对结果质量的影响，并达成家庭参与的必要社会共识。追踪互动方面，英国研制实施COLLECT 数据收集系统，利用信息技术由政府、技术开发员、施教者等多方社会主体积极建构，为集体中的儿童提供个性化服务。我国学前教育管理部门进行教育决策时应利用数据进行监测服务，要保证评估效能及有效问责。首先，要做到工具科学化，发挥“互联网+”“大数据”等现代信息技术功能，为优化儿童入园准备、帮助儿童园内学习发展、促进幼小衔接行动常态化，采取不同评估手段，进行数据系统建设，在实践检验中确保信度与效度集中统一，为教师进行学习指导及有效干预做好准备。其次，做到对象全纳化，对所有儿童进行园内教育、心理和医护等方面的筛查和评估，减少耽误医学可康复的时机。

（四）树立教师队伍“素质”与“质量”并重的群体导向

建立先进的学前教育教师队伍是提供优质教育服务及产生长期社会效益的重要源泉，英国“有效的学前教育”研究项目显示，2～3 岁开始接受教育的儿童，认知增益可以达到最大化［21］。英国教育部在调查后发现，大学生在体验教学后超过九成学生认为教师是一项值得从事的职业［22］。英国教师队伍招聘制度体系化并具有专项模型预估教师需求，为避免人才流失，一方面，稳固教师社会地位，拨付专项资金提高教师待遇，使教师成为“令人敬佩”的职业；另一方面，对保教人员的入职门槛严格遵循相应学历及素养要求，提供多途径职业发展机会，为早期基础阶段教育工作者职业发展保驾护航。2016 年颁布的白皮书《卓越的教育无处不在》（Educational excellence everywhere）列出英国未来五年计划实现的卓越教育愿景：树立卓越教育七大要素，强化财务健康、资源利用的有效性来吸引招募世界级教师和海外人才，用强大认证、信托合作、完善的学校系统及体系化的在职培训来为教师提供教学保障。

近年来，我国在学前教育财政投入方面稳步提升，但幼儿园教师与其他学段教师相比收入较少、社会地位也不高，在落实加大财政投入方面将0～6 岁一体化是当务之急。我国现行制度下0～3 岁婴幼儿教育教师上岗总体标准模糊，缺乏专业资格及可持续职后空间，基于此，将3～6 岁学前教育教师队伍与0～3 岁保育与教育队伍同等拓展，采用“G-U-K”“G-E-K”培养模式，即以大学和企业为中介，政府为主导、幼儿园为终端进行多主体融合，综合培养一批3～6 岁应用型卓越教师队伍适用于0～3 岁婴幼儿的保育与教育工作。一方面加强0～3 岁保教教师专业队伍建设，另一方面将3～6 岁教师队伍学习0～3 岁婴幼儿保育与教育知识纳入教育相关部门考核、认证等程序范围内。同时进行保教素养、师德师风、心理健康等多方面资格审查，依托社会开放人才市场，在保障教师工作环境和职业发展基础上，建立多途径职称、职务竞聘制度，平衡科学研究、教学任务的考核比例。最后，工作严格遵循国家规定师幼比的入职标准，逐渐减少因儿童过多给教师带来的工作压力。借鉴英国教师教学灵活且弹性化的工作制，开展社区定点托育等试点项目，探索“线上”保教服务工作，打破“时空”限制。同时注重人才互动，为专家型教师与新手型教师间提供职业支持与学习交流机会，逐步解决学前教育教师队伍数量短缺、质量不高等问题。