多元化视角下高等教育质量问题及其优化策略研究

唐 文

（1.华中师范大学，武汉 430079；2.江苏开放大学，南京 210036）

“质量是高等教育改革发展的生命线，是高等学校生存和发展的基石，是高等教育分流的逻辑起点”[1]。质量高低不仅直接彰显了教育实体的整体办学水平，也反映了高校所提供的教育产品或服务是否适需，是否能满足大众对高质量高等教育的普遍需求。对质量问题的认识首先要厘清其在高等教育普及化情境中的基本内涵与特征。

一、多元视角下的高等教育质量

（一）教育质量界定的模糊性

教育质量即教育整体水平的效果和优劣程度，狭义的教育质量包括教育目标及培养目标，规定了受教育者的一般质量、具体质量要求，并通过相应的质量标准进行合规性检验，评判所培养的人才是否达到既定的质量规格。而广义的教育质量还涵盖了教育体系质量、教育过程质量，以及学校为人才培养所提供的教育服务质量[1]。由于教育总处于不断发展和变革之中，教育质量虽有其自身的独立性，但也受经济、社会和文化等因素的影响，因此教育质量也常常呈现出鲜明的时代特性。一方面，在实践中人们常常既认同教育质量概念本身的非统一性，同时又从质量本身的固有属性出发，期望厘清教育质量的内涵与概念边界，将其进行明晰化处理；另一方面，从相关性的角度看，对教育质量的认识与理解往往与主体所处的立场相关联，多元化的利益相关者对于教育目标和教育产出的关注往往聚焦于不同的层面，形成了对质量相关性问题的基本认识[2]。据此，对于教育质量的认识需要从系统论的角度出发，综合不同利益相关者的立场，结合具体历史阶段和时代特性进行多元化的剖析与理解。

（二）对高等教育质量内涵的再认识

“教育质量是教育发展的生命线，能否保障质量、提高质量都是办学的中心问题”[3]。2019 年，中国高等教育毛入学率达51.6%，正式迈入了高等教育普及化阶段。从精英化到大众化再到普及化，质量问题一直都是高等教育发展过程中的永恒主题，然而，由于高等教育所涉及的相关利益群体众多，他们对于质量有着不同的评判标准与价值追求，因此，对于何谓高等教育质量，高等教育质量该如何加以理解，可谓是百家之言，各有鸣响。正如《21 世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》所述，高等教育的质量本身就是一个多层面的复杂概念，囊括了高等教育的所有功能及活动[4]。因此，作为一个多层次、内涵与外延相交织的复杂概念，高等教育质量该如何解读，学界往往还需考虑其在不同情境中表现样态，进行可操作化定义。

一是承认高等教育质量本身的主观性与客观性并存，是一个变化的、复杂的和多层次的概念。在不同历史时期，不同社会情境之下，质量本身所指向的问题，以及所理解的标准也是各具差异的[3]。而即便是在同一个时期，不同的国家、不同的地域和不同的院校也会有其不同的质量标准。从利益相关者理论视角出发，在高等教育进入普及化的今天，教育本身所涉及的利益相关者众多，从学校到学生、家长、社会、政府及第三方评价机构，他们都会从自己的利益相关角度去解读高等教育的质量，并对于何谓高等教育质量以及如何有效甄别质量的优劣性给出相应的价值评判。二是聚焦于高等教育质量内涵与外延的深度挖掘。将高等教育质量的内涵定位于高校所培养人的质量，教学过程的质量，以及校园实体建设和文化建设等方面的质量。而外延则被认为是高等教育质量的外在表现，是高等教育质量在高校以外社会大环境中的具体体现，包括教育的投入/产出质量及服务社会质量等诸多方面，高等教育质量的提升应该是基于内涵与外延的协调与发展[5]。在此基础上，高等教育的质量就不能仅局限于人才培养的质量，更多地应体现为一种综合性的质量观，包括内在质量与外在表现的协调统一。三是对高等教育质量理解的国际化共识与差异。从国际视域看，随着国际化进程的加快，世界的多元一体化格局正在逐步形成，各国对于教育质量和质量标准的认识虽各有不同，但也在逐步走向共识[6]。换而言之，每个国家基于自身的文化背景和教育发展阶段，都会在实践中形成自身对于教育质量的基本理解，这种多元化的理解往往是本国文化、政治和经济等多因素交织而成的产物，因此具备一定的差异性特点，想要达到完全一致性的认同，还需要时间的长期催化作用。基于此，可以发现高等教育质量本身就是一个复杂多元的概念体，对于高等教育质量的认识既要根植于本国的基本国情和政策导向，也要放眼于全球，具备海纳百川的思想格局。

二、对高等教育质量问题的多元解构

教育活动是一个复杂的系统性过程，它的健康有序发展需要遵循一定的规律，而教育规律也正是阐述教育现象、揭示教育发展脉络及论证教育底层问题的基础，对高等教育质量问题的深度研究不能脱离其基本规律的指引。潘懋元先生认为高等教育领域的基本规律包括教育的内外部关系规律，外部关系规律即教育必须与社会发展相适应，教育作为社会的子系统，既被经济、政治、文化所制约，同时也影响着整个社会发展。而教育的内部关系规律则是一系列内部关系与规律的总和，包括教育要求与教育对象，全面发展中各组成部分之间，以及师、生和教育载体等要素在教育过程中的作用关系等，教育的内外部规律并不是完全独立于彼此而存在的，需要综合运用以解释各类复杂的教育现象[3]。从这个维度出发对高等教育现状进行系统性反思，发现现阶段存在的质量问题主要表现在以下几个方面。

（一）高等教育质量标准的异化

提高教育质量的关键在于树立科学的质量观，而这种质量观应以准确的质量定位为前提。随着高等教育的普及与发展，社会大众常常对教育问题给出了自己最直观的评价，即在资源有限的前提下，教育质量是否会随着人才产量的与日俱增而不断下滑。通过自己所亲历的环境变迁和教育变革，部分群体会认为大学生一旦成为量化的产物后，人才培养的质量将很难超越过往，甚至走向衰退。但有学者指出“质量下降了”这个命题本身就具有真假二重性，一方面高等教育的规模效应确实会导致教育资源被稀释，这个是确实存在的现象，但另一方面，如果还是用单一的精英教育阶段质量标准来衡量一切高等教育质量，那么无疑这个结论就是假命题[7]。然而目前，这个真命题背后的假命题属性却常常被忽视，向研究型大学看齐、争创“双一流”，或是在各类排行榜上争夺“一席之地”已成为诸多高校高质量发展的目标。从教育的本质看，这也是教育质量背后的标准发生了异化。后现代主义哲学观的大行其道使得真实本身遭到贬斥，高等教育质量背后的真相是高等教育本身的优秀与卓越性，但长期以来受工具主义和功利主义影响，对高等教育质量的追求已经不再是以卓越为目的，而是以符合各类标准为目标[8]。这也使得高等教育办学主体将自身的质量甄别指标简单等同于各类大学排行榜，在“一把尺子量天下”的思维定势中，各类大学很容易步入同质化的发展道路，继而产生了“千军万马过独木桥”的拥挤现象。

（二）质量管理中的“打补丁”逻辑

所谓“打补丁”是指以问题导向为逻辑，针对现实中出现的问题进行查漏补缺并采取积极精准的应对措施；或是随着社会经济的发展，根据时代的新要求增设新的措施[9]，其最终目的都是以“短、平、快”的方式解决即有问题。对于高等教育质量管理而言，采用“打补丁”的方式，确实能在短期内消弭问题，解决高等教育生态系统中显露出的部分问题，以迎合社会经济发展的阶段性变革需求，满足利益相关者对于质量管理与优化的现实需要，并且由于其维持了原有的底层框架不变，所以整个过程是较为平稳的。但是从长期看，这种“打补丁”模式由于不涉及系统性的变革，所以有可能造成“补丁”越打越多，“补丁”越打越大的负面效应，使得质量改进工作非但没有触及根本原因，反而因此而产生了大量的庞杂衍生工作，导致质量管理效率降低，管理成效下滑等负面问题。有学者通过对教育部1987—2016 年《工作要点》的政策文本进行分析后认为国家对高等教育质量的关注呈现出较为明显的阶段性特征，在扩招前后，政策文本对高等教育基本任务及质量保障软、硬件建设和质量管理三个维度的关注出现了明显的重心转移，从政策话语的变化趋势不难看出，我国教育行政遵循的是一种“打补丁”式逻辑[10]。在这种逻辑的背后，实质是行动主体期望通过“补丁”的修补作用，弥合阶段性存在的问题与不足，保障教育变革的平稳过渡，以实现良性、有序发展。但是相对而言，就“洞”而打“补丁”的方式往往缺乏一定的预见性和整体性，导致显露在外的“补丁”难以消弭根本上的不足，使得质量管理工作缺乏可持续性。因此，对于一些深层次的本质问题还需要在及时考虑“打补丁”的同时进行全方位、深层次地变革，采取系统性的措施对教育宏观教育质量进行系统管控，以防“补丁叠加”效应的出现，影响高等教育质量优化的整体进程。

（三）质量问题的现象学解构

对于高等教育质量问题的认知不同利益相关者都有着自己的判断与标准，总体而言，在以下几个方面更为突显。一是高等教育资源配置与人才培养效益间的关系问题。随着高等教育的高速发展，由精英化到大众化直至迈入普及化阶段，教育发展节奏不断加快，但是与此同时，相应的资源配置总量却难以与之形成同频共振，既有的教育资源被消解后无可厚非地影响到了教育的质量，从而引发了长期以来社会所热议的规模、质量与效益间的关系平衡与失衡问题。二是高等教育供给侧与需求侧之间的结构性矛盾所引发的“两难”问题。一方面大批高校毕业生面临“就业困难、就业缓慢”的社会问题，另一方面企业用人单位存在“人才难觅、人才难用”的现实境遇，从而引发了高等教育利益相关者对人才培养质量的质疑。对于高等教育的质量到底如何，采取什么标准去衡量人才供给质量，所培养的人才怎样才能切实迎合行业企业要求，满足社会进步发展需求似乎很难达成共识，不同利益相关者会基于自身的立场给出相应的理解，这就使得大众对于高等教育质量问题的讨论边界不再局限于质量本身的优劣之中，而是上升为了一个关系到社会公众利益的全局性问题。三是从高等教育国际化的视野看，日益频繁的国际往来促进了大学生的跨国界流动，要确保高等教育国际合作办学的质量首先得明确国际化的人才培养标准，这也客观要求办学主体采取有效的跨境教育质量保障策略，确保本土教育质量与国际教育质量得以有效衔接。

三、高等教育质量的优化策略

（一）树立多元化的高等教育质量观

由于高等教育始终处于发展之中，高等教育质量的内涵和标准也会随之发生变化，高等教育质量观将由传统的知识质量观、能力质量观逐步转变为全面素质质量观[11]。在精英教育阶段，高等教育追求的是培养学术型专门人才，通过对人才的选拔性考试，培养一批批理论水平高、专业知识深的专门性人才。但在迈入大众教育，走向普及化教育阶段之后，就不应以原有的质量标准来作为唯一的衡量标准。“大众教育阶段应该改变过去传统的教育质量观，应该改变用单一的精英教育的标准来衡量各种各样的高等教育的做法。[7]”科学的质量观应该是多样化与综合化、协调性与动态性的有机统一。

所谓多样化，是指不同办学类型、不同培养规格，不同价值追溯的高等教育办学主体都遵循其自身的发展逻辑和质量标准，无论是研究型大学、应用型大学还是职业技术院校都有各自的“高质量”定位，在达成这种高质量要求的过程中就是教育质量提升的过程，并不是办成高水平研究型大学才是高等教育的终极追求目标或是高质量的唯一彰显。高等教育办学本身就应该是百家齐鸣、百花齐放，各种类型的高等教育都可以成为高质量的大学，这就需要质量观的多样化。所谓综合化，是指质量观的确立需综合考虑多方面的因素，既包括受教育者的整体水平与现有能力，也包括社会需求与学术价值等。换而言之，这种综合化的质量观兼顾了学术研究性与实践应用性，它与传统意义上的精英教育质量观并不冲突，并且更具综合性的色彩，既能兼顾受教育者身心发展水平，职业发展需要，也充分考虑到了企业行业对人才的不同需要，以及社会发展过程中的诸多面向。协调性即高等教育的质量标准与人的全面发展、社会的多维发展相协调，能较好地服务并满足个人与社会发展的普遍需要。高等教育的服务领域不仅包括培养适需人才，还包括传播文化知识和提供社会服务等，这既是高等教育本身卓越性的体现，也是其社会性价值的进一步彰显，在进入高等教育普及化阶段的今天，更应凸显其协调性的质量观特征，在个体发展需求与新时代社会进步的变换融通中准确定位自己的发展质量。而所谓动态性，是指质量观在确立后并不是一成不变的，它是一个动态发展的过程，会随着政治、经济市场的变化及社会对人才需求的变化而变化。对于高等教育办学主体而言，专业的设置、课程的建设，所培养人才的综合素质都会随着外部环境的变化而进行自我变革，使得迈入普及化阶段的高等教育能不断更新内部生态系统，以适应新的外部社会环境。因此动态性是高等教育质量观的又一存在基点。无论是根植本土还是放眼全球，高等教育的质量评价标准似乎都遵循着“动态中的平衡”原则，既会因国界、地域和文化等的不同而体现差异性，也会在某一历史阶段处于相对平衡的态势。因此，高等教育质量必须放在实践的检验中才能得以确立和提高，否则就很难与时俱进甚至迷失自身的高质量发展路向。

（二）激发高校自身的质量自觉

高等教育质量问题涉及面多，但是化解问题的关键还在于高校自身。切中本质的策略才能引导人们离愿景和目标越来越近，从本质出发反思高等教育质量问题，提出相应的质量提升策略是教育规律引导下的理性选择[12]。尽管高等教育的各方利益群体都有其改进质量的行动意愿，并且在各自的影响领域中发挥着积极的影响作用，但是其本质还是有赖于办学主体主观能动性的发挥及完备的质量提升机制的构建。因此，质量优化的直接利益相关者是高校，保障质量优化进程的主体也应是高校，即激发大学自身的质量自觉。而所谓坚持大学质量自觉就是高校能充分认识其在人才培养中的关键地位，在遵循教育规律的基础上结合社会的实际需求，清醒认识自身的质量状态并自觉予以优化，将质量意识贯穿于人才培养环节的各个环节[13]。

具体而言可以从教学入手，将质量意识渗透到各个方面。首先，高校要树立以学习者为中心的理念，将学生放在最重要的核心地位。高校作为培养各级各类人才的专门机构，必须意识到其培养的对象是具有主观能动性的人，服务的对象是学生，学校存在的基础也是学生，学生是否成功或者说学生的培养质量如何已经成为了学校办学成功的重要标志，因此以学生为中心既是一种办学理念，也是高校的教育管理理念，并且应实现于整个教学和管理进程中。其次，高校要着力于改进教学质量，将教学质量的优化放在整体教育质量提升的核心位置。一方面教师需要明确工作重心，将教学作为实现教师专业发展的有效路径，科研的目的是改进教学模式、提高教学水平和强化育人能力，另一方面高校也要改变传统的教师评价机制，通过发展性评估激发教师改进教学质量的内生动力。最后，高校应积极营造质量文化，将提升质量融入文化传播的内核。所谓质量文化是指学校在长期办学实践中积累并形成的，以人才培养质量为核心，贯穿教育全过程的，彰显校本特色的质量意识、理念、价值观、环境等物质层面与精神层面及行动层面的诸多要素之和[14]。高校质量文化的形成不仅需要普及全面质量管理知识，还需要强烈的质量经营理念，并有赖于质量政策、质量标准及质量制度的进一步健全。

（三）构建多利益相关者参与的教育质量评审与问责机制

质量评审亦叫质量审核，在管理学领域是指对确定质量活动及其相关结果是否符合计划安排，以及这些安排是否得以有效贯彻并能达成预期目标的一系列系统、独立的检查[15]。教育质量评审既遵循质量评审的一般行为模式，又具备自身的特点，即允许办学主体研究并开发自我评估的方法，以反映其基本教育目标和价值愿景，目的是通过主客体协同的视角，来评判学校的质量保证机制是否合理，聚焦于目标设定与机制运作的合理性与匹配性，并允许院校结合自身办学特点“定制”相应的质量保障程序[16]。因此，教育质量评审是一项关乎学校质量保证程序的合理性、综合性和科学性的评价。

当前，我国对于高等教育质量的管理更倾向于以一种质量评估的方式进行。这种教育评估的主体往往是各级教育行政部门或经过其资历认证的社会性组织，对受评学校在办学基本条件、办学层次水平及办学整体质量等方面所做出的综合性评价与考核。其主要功能是通过系统地收集受评院校的各方面信息，掌握其真实的教育教学行为，并依据既定的教育目标和评价准则，对学校的整体教育质量和办学综合水平进行客观地评定，为学校优化育人质量以及政府制定教育决策提供相关依据。教育质量评审与评估的目的都是保证教育教学的质量，但由于评估过程往往是基于事先制定好一系列的定量评估指标，所以这类评估应对性较强，表面虽规整划一，但缺乏了一定的社会公信力，不能完全彰显不同院校间的差异化发展面向。

问责是政府或者社会监督高等教育办学质量的重要方式，从我国高等教育质量调控的一般路径看，现行高等教育的质量问责的实质是政府对于高校的行政问责，政府作为问责体系的主体，行使了主要的资源使用效果问责权，从而产生了权力的单一化运作[17]。从高校治理的角度看，这种问责机制一方面会消解了高校自身的主观能动性，使其局限于各项硬性评价指标而忽视了自身对于办学特色与办学品质的探索，另一方面也降低了其他利益相关者参与质量提升工程的使命感与责任感，因此需要构建多利益主体参与的教育质量评审与问责机制，以“评”促“改”，以“问责”促“成效”，保障各方参与主体能在权力的相互博弈中找到平衡点，进而形成包括办学主体、政府、企业、行业及社会第三方在内的稳定治理结构以保障高等教育的质量优化进程。

一方面，对于高校自身而言，作为高等教育办学主体，其办学宗旨是教书育人，培育人才，办人民满意的教育。育人的质量如何，学生学的质量如何将直接反映学校办学的基本导向与实践行为，这既是教育活动展开的逻辑起点，也是质量保证与优化的关键所在。因此，要想真正地通过质量评审与问责来提升教育质量，就应该从主体人的角度出发，基于学生学的视角，构建高校自身的内部质量保证体系，将教育质量的提升与学生的全面发展相关联，将教育质量的评价与办人民满意教育的时代需求相契合。另一方面，需要大力发展第三方质量评价组织，运用自己的专业评估技能和相关理论知识，以客观而独立的立场厘清权利边界，公正地发布和反馈大众对于高等教育质量的实践评判。从国际认可的教育评估模式来看，有效的评估主体也应该包含独立发声的第三方组织机构，即中介评估组织。例如英国高等教育质量保障署的外部评审制度就采用独立的第三方评估形式，既尊重了院校的独立自治，也明晰了主体间的利益关系，保证了评审结果的公平有效，为公众提供一个客观存在的第三方视角，进一步监督和保障高等教育的整体质量。概而言之，通过相关利益主体的共同参与和协同治理，才能充分彰显教育质量评审与问责机制的现实意义，反映不同利益相关者对于高等教育质量优化的多元化追求，从而发挥更加全面、更加安全、更加可靠的质量保障效益。基于多元化的高等教育质量观，进一步激发高校自身的质量自觉，深化利益相关者的协同参与，完善内外部与相契合的质量保障体系，才能切实优化整体教育质量，办好人民满意的高等教育。