对核心素养的理解与目标确立实践<br/>——基于对《义务教务数学课程标准（2022年版）》的解读

对核心素养的理解与目标确立实践
——基于对《义务教务数学课程标准（2022年版）》的解读

2022-12-21何月丰

小学教学设计(数学) 2022年11期

文|何月丰

新修订的《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（以下简称《2022 版新课标》）与之前两个版本的课程标准相比，有诸多变化，其中最为引人关注的，也是最大的变化，便是正式将义务教育段的数学核心素养（以下简称“核心素养”）写进课程标准之中。在《2022版新课标》的“课程性质”“课程理念”“课程目标”三个部分中，“核心素养”一词共出现了21 次之多，可谓《2022 版新课标》的标志性修订。

据了解，在“中国学生发展核心素养”提出的这么多年中，一线教师对其的熟悉度并不是很高。造成广大教师对其不熟悉的最大原因，便是其给人一种“很难理解”的感觉，如最初提出时的“一体三面六核十八条指标”，对于一线教师来讲是比较抽象的。记得我当时想要读懂“中国学生发展核心素养”，查阅了大量资料，结果发现很多专家的说法也不一致，甚至有种越读越模糊的感觉。可以想见，倘若理解都有困难，实践就更难了。但是，在学习了《2022 版新课标》对核心素养内涵的解读，特别是学习了“课程内容”之后，我发现核心素养其实并非我们想象的那样“很难理解”，我甚至发现，关于核心素养的教学实践其实就经常性地发生在我们平时的课堂之中。

这一次对核心素养的理解，源于以下三方面的读后感受：

首先，核心素养给人感觉很亲切。

《2022 版新课标》在“课程目标”中对核心素养内涵的解读，明确指出小学阶段核心素养的表现为：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识。

当我看到核心素养原来是这样的表现时，一种亲切感顿时扑面而来。因为这些词中除了“量感”之外都不是因这次的核心素养而“诞生”，而是早就存在于课程标准之中。例如其中的数感、符号意识、空间观念、数据意识、应用意识、推理能力，在2001 年版和2011年版的课程标准中都有提及，只不过那时称为“关键词”或“核心内容”。

由此可见，《2022 版新课标》中提出的核心素养，我们其实并不陌生，因为它们早就在我们的教学实践中了。

其次，核心素养给人感觉很实在。

会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。

以上三句话被称为“三会”，在《2022 版新课标》中明确其是构成核心素养的三个方面。“三会”也不是《2022 版新课标》新提出的，而是在几年前就已经提出了。在初次接触“三会”时，我对于“数学的眼光”“数学的思维”“数学的语言”不甚明确，以至于常常不清楚该如何实践。但是这一次不一样了，当我读完《2022版新课标》对“三会”的解读之后，一下子感觉“三会”很实在，不再是我原本认识中的“若隐若现”了，因为“三会”正是对核心素养不同表现的分类体现。

如“数学的眼光”，《2022 版新课标》对其的描述是“在义务教育阶段，数学的眼光主要表现为：抽象能力（包括数感、量感、符号意识）、几何直观、空间观念和创新意识”。如此解读，一下子让“数学的眼光”直观、清晰起来了，更是让我知道“数学的眼光”这一核心素养是如何实实在在体现在小学数学教学中的。

最后，核心素养给人感觉很基础。

在《2022 版新课标》的“课程内容”中，我们经常可以读到像下面这样的描述：

◆能直观描述小数和分数，能比较简单的小数的大小和分数的大小；会进行同分母分数的加减运算和一位小数的加减运算。形成数感、符号意识和运算能力。

◆能在真实情境中，发现常见数量关系，感悟利用常见数量关系解决问题；能借助计算器进行计算，并解释计算结果的实际意义。形成初步的模型意识、几何直观和应用意识。

毋庸置疑，小学数学教学，只是让学生记住比较分数大小的方法、常见的数量关系等基础知识是远远不够的，同样地，想要凭空让学生拥有数感、运算能力、模型意识等核心素养也是不可能的。因此，《2022版新课标》在“课程目标”“课程内容”等方面的解读中给出了一个明确的指向，核心素养是在基础知识、基本技能的学习中形成的。如“能在真实情境中，发现常见数量关系，感悟利用常见数量关系解决问题”，这马上让我想到了“速度×时间=路程”这一常见数量关系，在教学中只要让学生充分经历发现这一数量关系的学习过程，并能运用这个数量关系去解决问题，那么模型意识就可以初步形成。

这样的认识在我看来是极其重要的，因为这让我感受到核心素养并非高高在上，而是很基础，基础到就隐藏在“双基”的学习之中。

基于以上三方面对核心素养的读后感受可以发现，核心素养的落脚点，是在知识技能的教学中，其逻辑关系，可由下图表示：

这个逻辑关系表达了三层意思：第一，发展学生的核心素养是数学教学的最终目标；第二，学生的核心素养有不同的表现形式；第三，学生的核心素养是在基础知识技能的学习中发展的。

这样的认识，更是让“确立核心素养导向的课程目标”不再是那样高不可攀，也让“逐步形成适应终身发展需要的核心素养”真正成为了可能。

不过，上述这样的理念毕竟还是在理念层面，让理解成为现实，所依托的一定是实践。作为教学理念的实践，备课是第一步，其中教学目标的制定是关键。因为，只有在备课时清晰了本节课所蕴含的核心素养，并真正将其作为教学的目标了，我们的教学设计以及课堂行为才会朝着核心素养的方向努力。所以，发展学生的核心素养，关键是要确立核心素养导向的教学目标。

一、核心素养导向的教学目标的理解与模式

1.对核心素养导向的教学目标的理解。

在课堂教学中，目标的重要性已经无需论证了。可以这样说，有什么样的教学目标，就有什么样的教学设计和课堂行为。新课程改革开始之后，“三维目标”正式提出，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样三个维度的目标制定模式已经得到了广泛的认可。那么，当下核心素养导向的教学目标该采取怎样的模式呢？我认为还是“三维目标”，只不过要对其中的“过程与方法”这一维度有更为深层的理解。

过程与方法，从字面意思理解就是指学生在课堂上的学习过程以及学习方法。其中学习方法是关键，如课堂上学生有“猜想”“合作交流”“动手操作”等学习方法，其实也就道出了学生会在课堂上经历怎样的学习过程。但是，这只是对“过程与方法”的表面理解，更深层次的理解要指向于学生在这样的学习过程与方法中，除了获取必需的知识与技能之外，还会在能力、思想、思维等方面得到发展。

以《四边形的内角和》一课为例，根据“三维目标”模式教学目标制定如下：

（1）理解并掌握四边形的内角和是360°，并能正确运用推算其他多边形的内角和。

（2）经历观察、操作、想象、推理等学习过程，进一步发展空间观念，增强几何直观，感受转化思想。

（3）通过对四边形内角和的探索感受到探索的乐趣和成功的喜悦。

在上面的教学目标中，“（1）”的内容指向的是“知识与技能”，“（2）”的内容指向的是“过程与方法”，“（3）”的内容指向的是“情感态度与价值观”。

需要解读的是“过程与方法”，在这个维度的教学目标中，“观察、操作、想象、推理”就是学生在这节课中的学习方法。学生的学习过程就是基于这样的学习方法而展开。学生充分地经历了这样的学习过程与方法，后续就有了“空间观念”“几何直观”“转化思想”的实现。

结合《2022 版新课标》中对核心素养的解读，“空间观念”“几何直观”不正是核心素养的体现吗？所以，核心素养导向下的教学目标，依然是“三维目标”模式，只不过，我们要对“过程与方法”的内涵有更深层的理解。

2.核心素养导向的教学目标撰写模式。

关于“三维目标”的写法，其实并没有统一的标准，比如有的教师不是用“1.2.3.”标序，而是直接用“知识与技能”等作为序号；有的在“知识与技能”目标中，对于知识与技能的获得方式也有体现等等。只要能在目标中涉及到“三维目标”的三个维度即可。

也正因此，对于核心素养导向下的“三维目标”，我提出自己理解下的撰写模式：

◆知识与技能，作为“三维目标”的第1 点。这个维度的目标，单纯清晰地写明这节课要教学的知识与技能是什么。

◆过程与方法，作为“三维目标”的第2 点。这个维度是确立核心素养导向下的教学目标的关键所在。这个维度的目标首先要写明学生学习的主要方法，其次要将这节课的学习内容和学习方法相结合，写明学生在这样的学习过程中所发展的核心素养、数学思想、思维品质等。

◆情感态度与价值观，作为“三维目标”的第3点。这个维度的目标同样需要结合学习内容和学习方法，写明对学生学习习惯、兴趣、信心等情感态度与价值观方面的培养。

以上这样基于对“三维目标”内涵的分类而形成的模式，无非是想让每个维度的目标能更聚焦和明确，更有利于确立和实施。其中，“过程与方法”维度的目标是确立核心素养导向的教学目标的关键所在。

二、核心素养导向的教学目标确立

通过上述分析已经明确，确立核心素养导向的教学目标，主要体现在“过程与方法”中。那么，如何在“过程与方法”中确立一节课的核心素养目标呢？对此，可从以下三方面进行思考。

1.宏观对应知识领域确立核心素养目标。

义务教育阶段的数学课程内容分为数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个学习领域。从宏观层面看，每一个学习领域中的课程内容，都或多或少直观对应着一定的核心素养，比如数与代数对应着数感、运算能力，图形与几何对应着空间观念，统计与概率对应着数据意识，综合与实践对应着应用意识。

有了这样的宏观对应，让核心素养导向的教学目标确立就有了一个大方向。比如面对“平均数”一课，首先思考这节课的教学内容属于“统计与概率”学习领域，其次就能确定这节课的核心素养目标是“数据意识”。

这样的方式，甚至还可以从单元的视界去思考。如人教版四年级下册的教学内容有“运算定律”“三角形”等知识，“运算定律”属于数与代数领域，那么这个单元的教学就可以确立“运算能力”这一核心素养目标，“三角形”属于图形与几何领域，那么这个单元的教学就可以确立“空间观念”这一核心素养目标。

立足知识领域视角去确立核心素养目标，虽宏观了些，但也让我们看到对学生核心素养的培养是一个长期坚持的过程，要贯穿于整个领域的教学，不像“知识与技能”那样具有一定的课时独立性。

2.微观分析知识形成确立核心素养目标。

在前文中举例的《四边形的内角和》一课的核心素养目标中，除了“空间观念”之外，我还确立了“几何直观”。对于“空间观念”的确立，可以从宏观层面对应思考，因为“四边形的内角和”属于图形与几何领域。那么“几何直观”又是如何确立的呢？这就需要从相对微观的层面去分析这节课的知识形成过程来确立。

“四边形的内角和是360°”这一知识，我可以直接告诉学生，学生记住就可以了。显然，这样的教学把知识的形成过程省略了，同时省略掉的还有学生的核心素养。现在我们换一种教学方式，学生在教师的组织下自己探索发现“四边形的内角和是360°”这一知识，那么“几何直观”就会充分显现。

“四边形的内角和是360°”可以用三种方法探索发现：一是把四边形的4 个角量一量然后加起来；二是把四边形的4 个角剪下来拼成一个周角；三是把1个四边形分成2 个三角形算出来。其中，“拼成一个周角”和“分成2 个三角形”，这两种方法都可以让人直观地看到360°（如下图）。学生用这样的方法探索发现四边形的内角和，就是在发展“几何直观”这一核心素养。

通过上例，也进一步说明了教学中重视学生学习的“过程与方法”与发展学生核心素养的密切联系。

可见，在备课时，先用心分析知识的形成过程，再思考如何组织引导学生经历知识的形成过程，就能看到其中蕴含的核心素养。

3.反复对照课程标准确立核心素养目标。

从宏观层面对应知识领域确立核心素养，是容易的，因为这比较明显。从微观层面分析知识形成过程，从中确立核心素养，是不容易的，因为面对知识的形成过程，我们可能一下子很难看清其中蕴含的核心素养。这确实是一个非常现实的问题，所以我们需要在备课时反复对照课程标准，不断地去熟悉教学内核和核心素养的对应联系。

第一，熟悉核心素养的表现和内涵。《2022 版新课标》对每一个核心素养的表现都进行了较为详细的内涵解读。显然，对核心素养内涵的熟悉，有助于我们在备课时较好地确立这节课的核心素养。比如“量感”，我学习之后知道“会在同一度量方法下进行不同单位的换算”是其内涵之一，于是当我在“小数的意义”这个单元中看到“小数与单位换算”这节课时，分析了这节课中知识的形成过程，就确立了“量感”这一核心素养目标。

第二，熟悉“课程内容”中蕴含的核心素养。《2022版新课标》的“学段目标”中，不仅有知识技能目标，也有对应的核心素养目标。“课程内容”中不仅有具体的数学知识技能的内容，也有对应的核心素养表现的内容。因此，当我们在备课时一下子难以看清这节课的核心素养时，就可以结合这节课的具体知识去对照课程标准，确立核心素养目标。

比如“除数是两位数的除法”中的《调商》一课，发现“商7 大了”就“改商6”（如下图）。备课时我在想，虽然说商7 大了改商6 是很自然的行为，但不能简单地直接就改商6，而是要在“改商6”之前先让学生想明白“商7 为什么大了”，因为想这个问题不仅可以让学生对“调商”的理解更通透，而且其中有一个更深刻（相对于“商7 大了改商6”而言）的推理过程。此时我意识到，这样做是不是有助于学生推理意识的培养呢？于是我再去读《2022 版新课标》的“课程内容”，在数与代数领域第二学段的“教学提示”中读到“在进行除法计算的过程中，进一步理解除法是乘法的逆运算。在这样的过程中，感悟如何将未知转为已知，形成初步的推理意识”。此时我就笃定了，运算教学中确实蕴含着推理的成分，于是就在这节课中确立了“推理意识”这一核心素养目标。