让“力”发生 聚力合为——“神奇的力”项目课程的实践与思考

■文/陆红霞

我们常用时光荏苒、岁月如梭等词语来形容时间流逝之快，如何让这些不经意溜走的“快”时光成为研修学习、成长的“慢”时光，使其丰实厚重起来，这是笔者常常自我反思的问题。笔者将结合自身在“‘神奇的力’项目课程”研修活动中的实践与思考，探讨如何使“力”发生、促进幼儿全面发展，以供参考。

一、着“力”——紧扣主题切入点，确定关键词

有方向的小舟才能行稳致远，一个项目课程的开展亦是如此。2020年1月29日，室站联合班的教师在教研组主任的组织下相聚在碧桂园幼儿园，本次研修的任务是选择科学领域的主题进行项目化课程研究。

（一）选择适宜性课程，体现生活化

在研修活动开始前，大家思考、交流、讨论以何为切入点，才既能达到幼儿的最近发展区，促进幼儿的发展，又能符合来自不同幼儿园教师的最近发展区，助推教师的专业发展。小组成员经过预设、商讨，最终确定以“神奇的力”为主题进行项目化科学活动的课程研究。

相比于其他小组的“船”“桥”“房子”等以物为主题的项目研究，力作为一种科学现象，是非常抽象的，但在我们的生活中却无处不在。力具有多样性的特点，能够满足各个年龄段幼儿的探索需求，让执教于各年龄段幼儿的教师能立足班级实际，进行生活课程研究。

（二）构建课程框架，凸显探究性

笔者所在的教研组通过总结和反思以往教学经验、查阅专业资料等方式，对课程进行了组织架构，从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价五方面进行了集体审议，以确保课程顶层设计的严谨性。教研组认为，课程目标的制定要注重幼儿核心素养的培育，预设内容的选择要适宜，拓展内容要紧抓幼儿的兴趣点，实施的途径要融多种资源、集多方智慧，课程评价的方法要科学有效。在建构总体框架的过程中，教研组明确了课程实施方向，即以探究为基本的课程研究方法，提高幼儿的探究能力，提升教师的课程实践水平。

二、蓄“力”——提高基于核心素养的教育力，提炼关键点

在前期教研组主任的多次线上或线下讲座中，大家明晰了“核心素养”的概念，即幼儿应具备的、能够适应其终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。那么，“力”主题里蕴含了哪些核心素养，在各年龄段里又是怎么体现的呢？对于“力”，作为教师的我们又了解多少？我们现有的关于“力”的专业知识水平是否具有相匹配的教育力？这些问题都是笔者所在教研组教师需要直接面对的。

（一）树立核心素养意识

核心素养意识有助于教师树立明确清晰的目标意识，进行有目的的观察、选择适宜的教育方法，有效地促进幼儿相关核心素养的形成与发展。为让大家厘清力的概念，了解力的分类，在第一次的线上研修中，教研组对这两个基本问题进行了深入、广泛地讨论。在互动过程中笔者发现，大家都有较强的核心素养意识，并已经实施了培养幼儿核心素养的课程活动，如L教师的小班摩擦力课程、T教师的大班螺旋力课程、S教师的小班平衡力课程等。在课程的预设目标中，大家就“探究能力、学会学习与终身学习、创造能力、解决问题的能力，以及与他人沟通与合作的能力”等方面进行互动交流。例如，从螺旋力和承重力的课程思维导图来看，教师通过整合家、园、社区多方资源，采用生活化、游戏化的课程实施手段，注重对幼儿核心素养的培育。

在制定梳理各年龄段幼儿的核心素养目标时，各位教师都提出了适宜的课程目标，如小班的课程目标是让幼儿能感受到身边力的存在，并能用多种感官观察“力”、发现“力”；中班的课程目标是让幼儿能对力的产生、大小、方向进行观察比较，发现其相同点与不同点，能根据力的现象和观察到的结果提出问题，并大胆猜测答案，用图画或其他符号进行记录等。在此过程中，笔者也提出了自己的建议，即小班课程要激发幼儿的好奇心，让幼儿能在教师的带领下积极动手参与对力的探究活动，能在教师的鼓励和支持下与同伴分享自己对力的发现；中班课程要调动幼儿探究的积极性，使幼儿能主动发起探究活动，并进行一些简单的合作探究活动等。

（二）具备相应教育能力

意识指导行为。教师只有自身具备核心素养意识，才能帮助幼儿发展核心素养，助推课程向纵深开展。教师通过有目的地观察，并在观察的基础上选择适宜的教学方法，能有效促进幼儿相关核心素养的形成与发展。例如，W教师在平衡力一课的教学中，通过细心观察，发现幼儿在探索平衡力时，已经感知到了“平衡”这一物理现象，但并没有意识到力在这一现象中的作用。W教师通过问题引导、组织幼儿进行科学小实验的方式，先让幼儿意识到“平衡”的状态中有某种力量的参与。在幼儿认识到“力”的存在后，W教师再让幼儿去逐步探究在什么样的情况下才能让吊桥保持平衡，并通过“平衡的吊桥”生发出更多关于平衡力的问题，引导幼儿进行深入探究。

在“神奇的力”主题项目课程研修活动中，笔者清晰地感受到，核心素养的培育不只存在于轰轰烈烈的大活动、大主题中，核心素养存在于幼儿的一日生活中、幼儿的每次游戏中、师幼之间的每次互动中。普通的一线教师是发展幼儿核心素养的关键因素。教师眼中有幼儿，心中有核心素养的明确目标，才能做好培养幼儿核心素养的工作。

三、合“力”——与课程同生共长，把握关注点

（一）教师与幼儿的互动

教师是幼儿在幼儿园的重要伙伴。笔者认为，教师应该主动降低自己的位置和视角，与幼儿的位置和视角持平，以幼儿玩伴的身份出现，才能和幼儿进行平等的互动，观察幼儿是否具有自尊、自信、自主的表现。例如，Z教师在小班科学活动“沉浮姐妹”中，表现出较好的师幼互动。Z教师发现小班年龄段幼儿对水感兴趣，于是她将这一发现与小班幼儿的生活经验结合起来，把生活中常见的香蕉、青椒、萝卜等蔬果请进课堂，和幼儿一起探索水中沉浮的秘密。活动中，Z教师积极营造活泼、轻松的活动氛围，用生动形象的幼儿化语言表述标记“↑”（浮起来）和“↓”（沉下去）。Z教师对幼儿说：“如果吃错了水果，就要拉肚子，所以我们要帮姐妹俩把水果分出来。”以此激发幼儿的参与活动的兴趣，引导幼儿开始探究活动。整个过程中，Z教师以幼儿伙伴的身份参与活动，与幼儿一起发现、一起探究、一起交流、一起游戏，师幼双方在轻松、愉悦的氛围中，获得物体沉浮经验，发展自身探究能力。课程中的活动是谁发起的并不重要，教师和幼儿都可以成为活动的发起者。课程的成功与否，关键在于后续是否唤起了幼儿生活中的各种经验，是否激荡了幼儿的内心，是否引发了幼儿的思考和行动。虽然笔者所在小组各成员的班本课程并不一定都是幼儿发起的，但纵观小组内教师的课程发展的方向和幼儿的课程实践情况，每位教师都在课程活动中做到了引发幼儿深度学习、促进核心素养培育。

（二）幼儿与同伴的互动

同伴互动学习是幼儿获取知识的重要途径之一。《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调要充分发挥幼儿同伴群体这一资源的作用。幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面均存在个体差异。在区角活动中，教师要不断探寻幼儿同伴间的互动行为，并从引发幼儿与同伴“重组”的愿望、提升幼儿与同伴“对话”的能力两方面入手，增强幼儿与同伴“碰撞”的成效，促使幼儿在活动中实现优势互补、共同提高。例如，在大班游戏案例“桥的故事”中，幼儿从关注生活中的“承重力”开始，发现承重力在高楼、桥、置物架的运用，然后在科学区和同伴一起通过摆弄纸杯、积木、纸等材料搭建“桥”。活动期间，幼儿自主探究、自主学习，并在交流与合作的过程中发现纸牌要稍稍折一下才能搭建得更高、更稳。当笔者发现幼儿在自主进行游戏探究时，便请这些幼儿分享自己的游戏经验。幼儿通过经验的分享，变得更加自信勇敢、乐于表达。在提倡让幼儿进行自主互动的同时，也要发挥教师的引导作用。当幼儿在游戏中遇到瓶颈、游戏兴趣降低、材料投放不够时，教师要适时地为幼儿提供指导和帮助，促进游戏的不断生发，使幼儿的探究能力、创造能力、合作能力等核心素养得到进一步的培育。

（三）幼儿与材料的互动

在幼儿园教学中，活动材料是必不可少的教学工具，对促进幼儿自主学习和全面发展有着重要的影响。建构主义强调幼儿是在和环境、材料互动的过程中逐步建构起对外部世界的认知。材料既是激发幼儿探索兴趣的激发物，又是幼儿主动建构对周围世界认知的中介。例如，T教师的班本课程螺丝的奇妙力量，正是通过让幼儿发现小小螺丝的奇妙力量来引发幼儿对螺丝的深度探究的兴趣。T教师让幼儿从一本绘本开始，进行了对螺丝的探索之旅；让幼儿观察木工区里的螺丝、寻找生活中的螺丝；让幼儿操作实物螺丝，感受螺丝在转动过程中的螺旋力；让幼儿用各种各样的螺丝制作创意作品，用螺丝拼数字、拼名字、拼喜欢的景物等。只要引导幼儿与材料产生充分的互动，一颗小小的螺丝也能成为发展幼儿核心素养的工具。

（四）幼儿与环境的互动

教师为幼儿提供合适的科学探索环境能激发幼儿的探索兴趣。例如，S教师的小班游戏活动“平衡那些事儿”，该活动的活动环境是在户外。在活动中，教师营造了一个自由、宽松、欢乐的活动环境。适宜的环境需要合适的材料，安全舒适的心理环境更能让幼儿全身心地投入活动。S教师以丰富的材料和自身的引导为幼儿创设了一个能进行创造、体验的探索环境，让幼儿在游戏中对“平衡力”这一枯燥难懂的物理原理有了初步的了解。因此，笔者认为，为幼儿提供一个和游戏活动相适宜的环境，能助推幼儿核心素养的培育。

《0-8岁儿童发展适宜性教育》一书提出，幼儿教育的根本目的应该是培养“完整的儿童”。在本次的研修活动中，教师不仅使班上的幼儿有了多方面的收获，其自身的教学理念、教学方法也得到了发展。“会学”比“学会”更重要，教师在教学中更需要关注发展幼儿的终身学习力。