成长课堂： 乡村小班化学习变革的实践探索

王华锋 罗玲燕

《中共中央、国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出，实施乡村振兴战略，优先发展乡村教育事业，推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制。为全面贯彻与实施乡村振兴、教育先行的指导思想，实现城乡义务教育均衡发展，杭州市富阳区永昌镇中心小学（以下简称“学校”）依托小班化教育思想，明确乡村小班化学校学习变革的实践与探索方向，构建“成长课堂”实施模型，探索“成长课堂”运行路径。

一、构想：乡村小班化学校“成长课堂”的内涵及价值

“成长课堂”是以小班化教学为背景，以学习成长共同体为载体，按照异质、均衡、互助、共融的原则，以4～5人为单位，构建培育学生核心素养的课堂，为学生的个性化学习提供可选择的学习环境，为学生的合作学习提供适当的平台。

与传统课堂不同的是，“成长课堂”更关注学生的综合性“成长”，除了学业外，还关注学生健全人格的培养、能力的发展、合作的进阶，实现学生“全人”多维度发展，从以个体评价为主到关注团队评价，激发团队中每个成员的内驱力，增强学生的团队意识、互助意识和责任意识，最终实现互帮互助、共同成长。

在乡村小班化“成长课堂”教学形态中，学校以学生学习力的提升为主线，利用教与学主体的改变，寻找能满足不同层次学生需求的合作学习课堂形态。“成长课堂”不再以教为主，而是以学为中心，关注学生每节课的生长点。教师依据学生的学习风格、个性特点、学业水平等进行异质分组，开展师生合作、生生合作，让每个学生都有更多机会参与活动，真正实现教师支持学生学习的状态。学校对原有小班化合作与协同学习方式进行了一次迭代与升级，依托小班化课堂流程，调整原有单一的小组讨论、小组汇报的形式，丰富合作学习的内涵，提升学习力，让学生在合作中生长知识、生长能力、生长智慧。此外，通过明确个体的任务和职责，让学生都能明确自己的定位，形成通力合作、相互补偿的状态。同伴互助式的“成长课堂”是学生内在同理心、沟通能力、解决问题能力的整合和体现，从而塑造学生健全的品格。

二、探索：乡村小班化学校“成长课堂”的运行

1. “成长课堂”学习空间的设计

学校考虑学生学习与环境条件的完整、和谐，考虑社会性的整体化、有机化，还要考虑生态性的持续化、平衡化。因此，基于“成长课堂”设计的学习空间不同于其他普通教室，功能更为丰富，从而为学生发展赋能。学校按照学生的人数与年龄特点对教室内的空间进行了基本分割，动态互动区包括学习区、实践区、合作区、交流区，静态互动区包括阅读区、个辅区、展示区。每个小空间都能体现“成长课堂”大空间的理念。面向全体学生的学习区是合作共学的主要场域，根据学生个体特征实施差异化学习的发展区，支持每个学生的发展；基于问题解决的辅导区帮助每个学生的成长；基于学生个性发展的阅读区丰富全班学生的视野。多区域的分布满足了学生不受空间局限的合作需求，让空间充分发挥育人价值，用空间文化吸引学生参与、实践。

2. “成长课堂”学习要素的优化

学校依据学情确定教学起点，在恰当的起点上选择与优化学习要素，使每位学生达到最优化的发展。

第一，自主导学，了解学情。教师以导航单为自主学习载体，将预习和试做整合，设计相关导航式前置性作业，关注学生的学习起点状态、学习重点把握程度、学习盲点。教师根据导航单反馈情况进行细致的学情分析，然后设计差异化教学目标，预设差异导学策略的环节。我们发现，每个学生对同一个内容学习的认知存在差异，同一个学生对不同的学习内容也存在差异，尤其是基于学生原有认知的起跳点更存在明显差异。实现学生成长的课堂需要找准学生的“起跳点”，给予适当的台阶和梯度，才能顺阶而上，实现符合学生自身条件的纵向发展。

第二，合作共学，搭建支架。合作学习是高度结构化的教学策略，因此，教学中把握关键重点，建立适合的合作学习支架，引导学生聚焦关键能力。通过合作单学会讨论、分析教学任务，组织学生开展多样、综合、有效的学习。在教师适当的启发和引导下，学生自主学习，合作探究寻找答案；在任务的驱动下，解决学生学习的盲区，发展学习的生长点，继而让每个学生都有自己的最近发展，在合作共学中发展倾听、表达、合作、提问、对话、反思、批判等学习力。

第三，交流理学，深度引领。经过分组合作探究，学生有了充分的学习成果，接着开始分组交流展示，厘清学习成果。学生在思维碰撞中发现关键核心问题，教师进行深度引领，在这个过程中，教师没有直接告訴学生答案，而是给予学生充分的时间，让学生在自主、合作、探究的过程中去寻找和发现，使信息分享得到了增容，学生得到了发展。在此交流过程中：①“成长课堂”中的每个人都有明确的责任、具体的任务；②成员平等互助，碰撞思维，合作竞争，分享成果；③通过展示等多种方式，反馈每个学生对学习目标的达成度。“成长课堂”中的教师由讲授者变为组织者、引导者、合作者、调控者、赏评者，对学生的思维进行深刻的剖析，为每个学生的发展提供合适的目标，进一步为学生走向深度学习搭建良好的发展平台。

第四，分层延学，分类支持。以延学单为载体，发展巩固、拓展、延伸学习功能，使用时给予学生充足的活动时间，当堂课的教学内容当堂练习，当堂完成教学任务，教师要为不同层次的学生提供高质量、有梯度、高强度的延学单，在独立完成的基础上，鼓励学生相互更正错误，总结学习方法。教师可以根据学生自学情况和训练情况，有针对性地讲解、归纳、拓展、延伸，要让学生通过积极思维，自我反省，生成正确的认识，使每个学生持续自我更正，处于深度思维状态，高效率地获取知识。

3. “成长课堂”学习规程的重建

教师根据学生学习风格、性别、成绩、个性特点，用学习量表对学生进行个体差异分析，根据不同类型的学生为合作学习、互助成长创造条件。在此基础上，学校重建了“成长课堂”的学习规程，从积极倾听、自信表达、主动合作等方面制订相应的学习规程。

第一，积极倾听的规程。积极倾听是学生一切学习活动的支架，它的表现形式需要一定的规则与技巧的指导，如小声说话、礼貌地接纳同伴、轮流分工协作、倾听他人、礼貌地提出异议、寻求帮助、鼓励参与、达成一致等。

第二，自信表达的规程。学生的表达力、提问力、对话力需要以自信表达为基础，学生建立自信，提升表达能力，是“成长课堂”的重要表现。

第三，主动合作的规程。学生有一定的合作能力和团队意识，人人愿意合作、善于合作，有一定的合作技巧，是“成长课堂”的重要指标。部分规程如下：明确合作任务；组内分工合作内容；独立思考；按顺序交流。

4. “成长课堂”学习评价的改进

第一，进行学生学习力评价。“成长课堂”理念下的课堂是突出学生主体，关注学习力提升的课堂体系，对课堂中教师的“教学力”和学生的“学习力”进行评价。在评价时，学校制订“成长课堂”学生学习力评价表，指向学生个体到团队的评价，包括倾听力、合作力、表达力、对话力、提问力、反思力、批判力，学生在学习过程中对照评价标准开展学习活动。学校建立基于“永小币”为评价载体的全员、全纳评价体系，设计面额为“壹”的永小币评价学生的学习力，教师根据班情、生情、师情，制订个性化的“永小币”获得方式（班级评价机制），学生获得“永小币”后，在学业银行存折本上记录获得的时间和过程。学校同时建立“永小币”诚信梦想超市，学生自主兑换、自主管理，将学期初向学生征求、教师提议、家长提供的“梦想”放入超市，并设置相应的“永小币”换购分值，以此改进“成长课堂”的评价机制，健全学生的成长档案，记录学生的学习轨迹。

第二，进行教师教学力评价。学校开展课堂观察，设计课堂观察表，提高合作个体的有效参与度，让教师深刻理解每个学生学习的真正状态，通过分析课堂观察表反刍和串联学生的学习行为，帮助教师进行自我反思，自觉改进教学，并找到专业发展的生长点。同时，教师实施合作循证，在日常研究中通过数据和沉浸式的深度合作体验，在角色互换中聚焦学生的学习行为，展示成长课堂实施过程，提升教学力。

三、成效：乡村儿童的美好成长

学校通过“成长课堂”打破了原有固化的学与教的模式，提升了乡村小班化教育教学质量，全方位改变了乡村学校的面貌，让乡村儿童也能通过自己的努力挑战与超越自我原有水平，实现共生共长。

1. 学生的合作力显著提升

基于合作学习展开“成长课堂”的课堂变革，让每一个学生可以得到属于自己的100%发展。在协作式学习的影响下，农村学生不善言辞、不善表现的现状得以改变。教师通过设计合作学习的活动，给学生创设丰富的展示自我的舞台，通过高品质的学习设计和协同合作的学习关系的建立，提升课堂学习氛围，引向深度合作学习。

2. 教師的角色定位更精准

教师走下讲台，转换角色，从俯视学生转变为平视学生，成为学生成长机会的提供者、创造者、服务者。课堂互动从教师面向学生的单向输出转向生生、师生、生媒等多维互动，打破了课堂时间和空间的限制。

3. 乡村学校真正实现转型

小班化背景下的课堂变革不仅仅是教学方法的变革，还通过改变课堂，改变学生的学习方式，改变教师的专业成长和学校内涵发展方式，从而使农村自然小班状态下的教育生态和社会环境发生根本性的变化。

“成长课堂”的学习样态，是我们立足乡村学校现状、探索振兴乡村教育、迭代与升级小班化课堂教学的又一举措，旨在唤醒每一个乡村教育工作者参与乡村教育生态重构，真正实现乡村振兴。

（作者单位：杭州市富阳区永昌镇中心小学）

责任编辑：李莎