言语形式：散文阅读教学的情感“密码”

冯晓波

【摘 要】散文教学中，作者于文中表达的人生感悟应该在课堂中有效传递到学生的心中。但由于部分教师过于关注文本所述内容，缺少对文本言语形式的关注，导致学生仅能粗浅把握文本中的情感。教师想要关注一篇散文的言语形式，可以从文本细节、句式和其他特性入手，精准分析作品言语，读懂作者在一篇散文中隐含的情感“密码”。

【关键词】言语形式；散文；阅读教学；抒情描写

散文的阅读教学有两个关键点，一是要学习文中使用的写作技法，提高写作水平；二是要解读作者的真实情感，获得精神养分。部分语文教师在教学散文时更多关注一篇文章“写了什么”，即过于关注所述内容，而对于文章是“怎么写的”，表现了什么情感和体验则有所忽略。王荣生认为，散文文学鉴赏的关键在于，要体味精准的言语表达，分享作者在日常生活中感悟到的人生经验［1］。由此可见，现今的散文阅读教学要注意抓住言语形式这一解读情感的“密码”，在言语表达的分析中感悟作者的独特体验。具体来说，教师可以从标点、字词、句式、结构等言语形式入手，带领学生走进作者的感情世界。

一、从文本细节解读作者的情感“密码”

标点符号和字词是文本的基本组成部分，这些细节集中体现了作者想要表达的真实情感。标点符号作为文中无声的语言，有时承载着大量的隐藏信息和丰富的情感，但在教学中却极易被忽视，因此需要教师特别重视，带领学生从细微处发现真知，从细节解析情感“密码”。

（一）关注重复标点，品读特殊意味

“标点也是言语形式的有机组成部分。”［2］除了问号、感叹号一类直接表达情感的标点，更多标点的主要功能是对句子进行分割，因此标点的使用其实反映了作者对句子结构的思考，从而影响一个文本的阅读体验、氛围塑造和情绪的表达。一般来说，正常阅读时我们不会特别留意标点的使用。但如果短短一个片段中频繁、重复出现某个标点，可以观察作者是否有意借用标点达成某种写作目的。统编教材中《散步》的“预习”栏提到，本文的内容好像比较浅，但仔细品味能感受到其中的温情，要求在朗读时读出文章的情味。也就是说，教材编者希望学生能在此类文浅情深的散文中体会到传递的温情。那么，文中频繁出现的标点就是一个切入口。这篇简短的散文一共出现了8个分号，教师可以让学生着重分析下面三个句子中分号的特殊意味。

①我的母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思……

②我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的。

③我的母亲虽然高大，然而很瘦，自然不算重；儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也很轻。

学生在朗读以上三个句子后，都注意到其中重复出现的分号。句①和句②前文说的是：儿子发现走在前头的“我”与母亲以及走在后头的妻子与儿子都是“妈妈和儿子”，岔路出现后，意见也出现了分歧。分号的作用是在同一句中以并列关系分述同一等级的内容。句①中，每个分句代表一个人的观点，母亲与儿子完全相反的想法用分号隔开。句②中母亲与儿子的观点同样出现了对比（“老”与“小”，“强壮”与“高大”），但分句与分句之间依旧是并列关系。从写作技法上分析，作者以分句并列的句式将各人观点集中于一句，并有意展示了观念上的反差或对比，以此达到凸显“矛盾”的效果。从情感表达上分析，多并列句显示每个观点各有道理（暗示每个人在“我”的心中都同等重要），并且无论是“老”还是“小”，同樣在等待“我”的意见，接上了下文“我”感到“责任重大”的感受。沿着这条情感线，句③集中表现“矛盾”最终回归和谐，同样的反差对比（“高大而瘦”“胖而幼小”）下有同样的特征（“轻”）。两个不重的人被“我”和“妻子”分别背上，就是背着一个家庭，背着整个世界。

由此可见，作者以一系列形成对比的并列句行文，依循“矛盾”中的和谐表现家庭关系，表达人到中年独特的感慨和体会。而让学生注意到这些细节的切入点就是文中重复出现的分号，以标点为线索解读文本的情感“密码”。同理，教学《秋天的怀念》时，教师可以让学生注意文中重复出现的三个省略号：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”“你偏说那杨树花是毛毛虫，跑着，一脚踩扁一个……”“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”。这三句话是谁说的？为什么会使用省略号？文本末“我俩在一块儿，要好好儿活……”又是谁说的？此处为什么要用省略号？只要能说清这四个省略号的使用原理，学生就能理解母亲对“我”的关爱和“我”对母亲的感情，体悟作者对生命的认识。因此，散文阅读教学要聚焦文本中重复出现的细节，以此为切入点发现其中的特殊含义。

（二）揣摩关键字词，发现文中奥妙

对字词的揣摩一直是鉴赏文学作品的重要手段之一。散文中一些关键的字词，若能细细咀嚼品味，不仅有利于深刻理解潜藏于言语形式之下的文本真义，还有助于锻炼学生的语感能力，养成字斟句酌的习惯［3］。散文阅读教学中主要关注两类关键字词。

1.抓住准确且传神的动词

在写景状物的散文中，作者往往会用一系列动词凸显所写事物的姿态与魅力。例如课文《春》中，使用了“钻”“闹”“眨眼”等动词描写春天的花草与蜜蜂，让人感受到大自然的蓬勃生机。《紫藤萝瀑布》在描写紫藤萝时也用到了许多动词，比如“挨”“推”“挤”“笑”“嚷”，精心描摹了紫藤萝富有朝气、充满生机的形象。“我”为紫藤萝旺盛的生命力所吸引，不由得停下脚步驻足欣赏，从紫藤萝梦幻的紫色中重拾对生活的乐观与积极。

此外，写人散文在塑造人物形象时也常使用动词刻画人物形象。例如《背影》中描写父亲买橘爬月台时，也巧妙地用了“探”“攀”“缩”“倾”等动词表现父亲蹒跚的身影，以父亲临行前无言而深沉的爱，传递作者对父亲的感激与怀念。

2.抓住充满情意的副词

副词是语言系统中重要的组成部分，但在阅读与写作中都极易被人忽视。使用好副词能在表情达意上达到事半功倍的效果，比如《秋天的怀念》中使用的副词，使“我”的悔恨与歉疚表现得十分深刻。

①可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。

②她出去了，就再也没回来。

③看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别。

这三句话中的“一直”“再也”“绝”“竟”都是副词，对于母亲病重的描述有十分重要的意义，同时强调了“我”对母亲的病情一无所知，更没有预料到那是诀别。几个副词的组合充分表现了事出突然的意外，彰显了“我”的自责与愧疚。

《雨的四季》中的副词也用得很到位：

①我喜欢雨，无论什么季节的雨，我都喜欢。

②真的，只有这一场雨，才完全驱走了冬天，才使世界改变了姿容。

③你只会感到更高邈、深远，并让凄冷的雨滴，去纯净你的灵魂，而且一定会遥望到一场秋雨后将出现的一个更净美、开阔的大地。

这三个句子中的“都”“只有”“才”“只会”“更”突出了雨的独一性，只有雨有这样独特的魅力和功效，也只有雨能这样洗涤人心，纯净“我”的灵魂。这个独一性由副词表现出来，凸显了作者对雨的喜爱。与动词、副词相同的是，文本中的其他词类，如形容词、名词等同样是揣摩作者情感的关键细节，具体选择哪个细节作为教学切入点要看文本的语言特色，要看作者的写作习惯与风格，这需要教师具备較高的文学鉴赏能力，能准确把握一个文本的艺术特色。

二、从文本句式解读作者的情感“密码”

文本句式的使用影响段落内部的组织结构。阅读教学中，师生主要关注文本中的特殊句式和常用句式。这里的“特殊”和“常用”是相对的概念，特殊句式指作者的精心安排的，与通用语法规则相悖的句式，需要勾连前后文进行解读；常用句式指作者在文学作品中普遍使用的常见句式，虽然是常规句式，只要巧妙使用也能体现作者的个人魅力。

（一）紧扣特殊句式，理解个性表达

特殊句式是作者个性化言语的集中体现，品读文本中的特殊句自然能感受到作者丰富、细腻的情感。《散步》中就有不少别具个性的特殊句，教师可以用对比阅读的方式引导学生理解。

①（课文原句）我们在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。

②（通常句式）我们在田野上散步：我，母亲，妻子，还有儿子。

通过对比，学生很容易发现课文原句中的奥妙：通常情况下只需列举谁去散步即可，但作者在句中加上了两个“我的”，以“我—我的—我的”的组合凸显了家庭的责任感，两个“我的”之间似乎还拉开了“我”与母亲、妻子、儿子的距离。“我”作为整个家庭的责任人排在最前，起到了“领头”的作用；其次是作为长者的母亲单独列出，体现对老者独有的重视和尊重；妻子和儿子同为年轻（年幼）者一并列出，有同是需要“我”另外照顾的含义，也有作为这个家庭另一组母子的暗示。

阅读教学中，教师要敏锐地发现文本中看似反常或矛盾的地方，因为这些地方往往能更好地体现语言之美，更好地反映文章的内容主旨，也能更好地帮助作者抒发情感［4］。解读时一定要勾连前后文，如此才能解读出真实的含义。《老王》中就有一句“反常”的话：“我自己不敢乘三轮。”通篇来看，“我”对老王一向保有同情，日常生活中也经常照顾老王，为什么还会说“我自己不敢乘三轮”这样的话呢？是怕坐上去之后摔倒吗？还是担心老王病弱的身体吃不消？联系前后文，学生找到了“我”不敢坐的真正原因，进而对“我”与老王相互照顾、相互尊重的相处方式有了更深的了解。

（二）品析多样句式，贴近文本内核

常用句式的使用虽然普遍，但多样的使用方式同样能够表现作者的个人风格。品析这些精彩语句，可以贴近文本内核，解读作者的情感。如《安塞腰鼓》中的排比句。

①骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。

②它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。它使你从来没有如此鲜明地感受到生命的存在、活跃和强盛。它使你惊异于那农民衣着包裹着的躯体，那消化着红豆角角老南瓜的躯体，居然可以释放出那么奇伟磅礴的能量！

句①在文章开头部分，主要描写舞腰鼓的动态场面，五个短句是比喻加排比的句式，整齐有序而形象生动，读起来急促有力，很好地描绘了百十个后生一起狂舞的姿态。语段②在文章后半高潮部分，主要表述安塞腰鼓给人的感受（而非句①的实际场面）。这三句话在句式上高度重合，通过替换其中的个别词语强调安塞腰鼓体现出的强大生命力。长短句的配合使用，能让读者体会到安塞腰鼓的磅礴气势和非凡魅力，充分展现了陕北人民的自豪与欢愉之情。

《春》中也使用了长短句结合的句式。

①园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的。坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。

②春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。

语段①的两句话是前短后长同词性词的组合句式。第一句是方位的组合，形容小草带来的生机遍布大地，从眼前的一小片区域（园子里）往外扩散（田野里），放眼望去四处皆是生机。这份生机也感染了人，动词组合而成的第二句表现人看到嫩绿的草地也充满了活力，忍不住和春天多接触。句②是前长后短的拟人组合句，先是形容春天万物生长的季节特征（花枝招展），后是以两个动态描写形容春天给人的感受（笑着，走着）。从全文来看，《春》这篇课文基本都是由短句写成，读起来朗朗上口，节奏鲜明。加上大量对春天的拟人与比喻，让人感受到春天来临、万物复苏的蓬勃生机。学生经过句式的品析发现文本的句式特点，从而对作者的写作风格有了更直观的感触。

三、从文本特性解读作者的情感“密码”

从文本整体结构来看，散文阅读教学还可以着重关注文本中重复提及的内容和一类散文的共性。

（一）瞄准重复内容，整体解构情感

文本中重复出现的事件、物品、话语等内容往往是作者精心安排的结果，需要读者在阅读时做出整体解读，结合全文内容读出作者想要表达的人生经验。例如《背影》中作者多次写到“我”的“眼泪”。

①到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪。

②……我的泪很快地流下来了。

③……我便进来坐下，我的眼泪又来了。

④我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。

如上所示，文中四处重复提到“我”忍不住流泪，展示了“我”的情感变化。句①是“我”随父亲奔丧看见老家满地狼藉又想起祖母去世而流的泪。此时还是没有遮掩的泪，“我”在父亲的面前大把落泪，父亲安慰了“我”。句②和句③是“我”因父亲蹒跚的背影流下的泪。此时的泪是隐忍的泪，“我”再不敢在父亲面前流泪，因为此时“我”已经意识到父亲的不易，不忍他如此艰难还要勉强着劝慰“我”。句④的泪因父亲的来信而流，虽然“我”没有亲眼看到父亲，但也无法逃避父亲日渐衰老的事实。虽然分离，父亲却始终惦记着他的儿子。他一面在信中安慰道“我身体平安”，一面又不由得感叹“大约大去之期不远矣”。生离死别的威胁无可忽视，也令“我”再也难以隐忍对父亲的思念。整体解构这四次流泪有助于学生理解“我”的感情，也对文本中父亲的背影因何动人有了更多的感悟。

再如《老王》一文中多次提到了钱。

①有一年夏天，老王给我们楼下人家送冰，愿意给我们家带送，车费减半。

②老王帮我把默存扶下车，却坚决不肯拿钱。

③“你还有钱吗？”

④“我不是要钱。”

人们总说“谈钱伤感情”，而《老王》一文却刻意以钱表示情谊。在“我”与老王的交往中，“我”本着平等和尊重的理念，总是坚持给老王应得的酬劳，无论是送冰还是送香油和鸡蛋，“我”都坚持要以公平交易的态度给老王匹配金额的钱。而老王总是拒绝“我”的好意，要求减半或是不肯拿钱。老王去世几年后，“我”才渐渐明白，心中的不安是因为“一个幸运的人对一个不幸者的愧作”。也就是说，从深层次的情感上来说，老王不肯收钱是因为他真正把“我们”当作朋友，“我”的做法虽然公平，其实是在有意照顧老王。现实生活中，人人都在艰难地挣扎，不过是一个稍微幸运些，一个不幸罢了，并没有本质的区别。“我”却隐隐以高人一等的身份企图“施舍”，岂不是辜负了老王的友谊，因此如今想来只剩歉疚。统编教材在“思考探究”第二问中也提问“‘我和老王的交往中，钱起到了什么作用”，这说明文中反复提及的钱是理解作者情感的关键，需要在全篇阅读中注意解析。

（二）梳理种类共性，锚定解读关键

从种类来区分，散文可细分为回忆性散文、写景状物散文、纪传体散文等。不同种类的散文必然有其共性特征，以这些特性来解读文本，必然能发现其中的语言奥妙。譬如回忆性散文在段落结构和篇章布局上有就选例典型、分层抒情的共性特点。

作者通常会选择一些典型事例体现所写人物的性格特征和精神品质，或是通过某个印象深刻的物品、事件抒发自己的感情。《阿长与〈山海经〉》中，“我”认为阿长是个喜欢切切察察说闲话的人，因此对她琐碎之至的古怪仪式感到非常麻烦和无奈。但在她送给“我”《山海经》后，“我”对阿长产生了新的敬意，发现她往往能做到别人不想或不能做的事，以至于我对她谋害隐鼠的怨恨都完全消失了。从文中可以看出，“我”对隐鼠的死耿耿于怀，甚至不再叫她“长妈妈”，而是当面叫“阿长”。这样一个重要的事件，文中却没有再给出更多的信息，反而把笔墨放在了“睡‘大字”“元旦习俗”“长毛”上，并以《山海经》的赠送为分界线制造态度的前后反差。这说明作者对事件的描写经过特意选择，以详略得当的叙述回忆了“我”与阿长的日常生活，塑造人物形象的同时也有层次地抒发了“我”对她的感情。

同样，在阅读《藤野先生》时，学生也能从文本中典型事例的选取、详略结合的写法来观察作者的情感表达。文章用小部分篇幅谈旅日生活的不便，从而引出最令“我”感激的老师——藤野先生。“改讲义”和“看时事片”是文中最详细的两个事例，前者是集中表现藤野先生品性与他对我的照顾的典型事例，后者是“我”转变学医想法的关键。“我”看到留学生看时事片的反映，发现学医救不了中国人，因此决定弃医从文，这件事就是“我”情感与观念转变的关键点。也是因为这件事，“我”不得不告别藤野先生，他的略感凄然更证明往日对“我”生活上的照顾和医学的传授都是真心实意的，令人敬佩。

以选例和抒情这两个共性特征进行阅读，学生更容易明白散文想要“说什么”，也就是更容易理解文本的结构设计，更易掌握人物的情感和观念的变化。教师若能在阅读教学中引导学生发现一类散文的共性特点，并将之运用到日后的阅读实践中，就能让学生很好地把握散文这种“形态散漫”的文学体裁。

所有的文学作品都是语言的艺术。作为语文教师，在散文阅读教学中应聚焦文本的言语形式，从文本细节、文本句式和文本特性等角度切入，带领学生品读文本中作者想要表达的独特人生经验。

参考文献：

［1］王荣生.阅读教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2016.

［2］王尚文.语感论［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［3］杨冰清.基于言语形式的《雨的四季》教学［J］.中学语文，2020（31）：20-22.

［4］吴爱钧.谈谈言语形式的探寻与教学内容的选择［J］.中学语文教学参考，2017（11）：69-72.

（责任编辑：朱晓灿）