基于主题意义探究的初中英语线上阅读圈教学

【摘 要】英语教师开展线上阅读教学存在较多问题和挑战，且现有的研究为数不多。文章以经典儿童文学作品Charlottes Web教学为例，提出基于主题意义开展线上文学作品阅读圈教学路径，以促进学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展。通过课外独立阅读完成读书日志和阅读任务单，感知理解主题意义；组内讨论完成阅读圈角色任务单及创意写作任务，深入分析主题意义；开展班级“好书推荐会”，交流展示阅读圈海报，评价主题意义。

【关键词】线上阅读圈；主题意义；阅读策略；自主学习；合作学习

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）倡导英语教师要重视教育信息化背景下英语课程教与学方式的变革，并鼓励教师合理利用、创新使用数字技术和在线教学平台，开展线上线下融合教学，为满足学生个性化学习需要提供支撑，促进义务教育均衡发展［1］。但目前可供一线教师借鉴的线上教学研究为数不多。

基于“互联网+教育”的线上教学模式是以互联网为基础和创新要素的教学体系，秉承“以学生为中心”的教学理念，利用信息技术促进教学流程再造，基于大数据的学习分析、诊改与评价，实现学生全面而有个性发展的教学目标［2］。

目前的线上教学还存在一些比较突出的问题，如小组合作学习活动、小组讨论等教学活动明显减少，缺乏有效的师生、生生互动［3］。如何与学生进行有效的高质量互动、充分调动学生学习的主动性和积极性，已经成为我国当前在线教学亟须解决的问题［4］。

在这一背景下，笔者尝试运用融合自主学习和合作学习为一体的阅读圈教学模式，充分利用数字化平台，开展线上初中英语阅读圈整本书教学，引领学生多维度探究文学经典作品Charlottes Web的主题意义，以期为在线整本书阅读教学提供参考。

二、基于主题意义探究的线上阅读圈教学模式

阅读圈（Reading Circle），又名“文學圈”（Literature Circle），是著名学者Harvey Daniels提出的一种基于暂时型阅读小组开展阅读与讨论文学作品的活动。阅读圈以语篇为依托，综合多种学习策略，是集自主学习、合作学习与探究学习为一体的学习方式［5］。基于近年开展的教学实践活动，笔者认为阅读圈是一种能够有效开展学生与语篇、教师、同伴之间深度互动的教学方式，有助于教师在阅读教学过程中落实培养学生核心素养的课程目标。

阅读圈各个角色背后体现的都是基于实证的优秀阅读者的阅读策略［6］，同时也体现了有效合作学习的特征［7］。笔者以传统文学圈所包含的“提问者”和“联结者”等角色为基础，结合所读文学作品的文本特点及学生的实际情况创编了旨在引领学生逐步探究书籍主题意义的线上整本书阅读圈教学模式（如图1）。

基于主题意义探究的线上阅读圈教学模式主要包括以下几个阶段：学生课外独立完成章节阅读任务单后参加线上打卡活动，教师在线给予指导和评价反馈；学生完成整本书阅读后，进行课外阅读圈讨论，即在小组群内讨论角色分工，并独立完成自己的角色任务单；学生课内小组交流分享阅读圈角色任务单，课后独立完成读写创意作品；学生课外在小组群依据已完善的角色任务单和读写创意作品讨论并完成“好书推荐会”海报，教师在线给予指导和评价反馈；学生参加班级线上“好书推荐会”，汇报展示小组书评和海报。

三、基于主题意义探究的线上阅读圈教学实践

（一）教师基于文本主题意义，重构阅读圈角色

新课标要求学生能在主题意义引领下，进行学习理解、应用实践、迁移创新等一系列综合性、关联性和实践性的学习活动［8］。主题意义探究强调教师引导学生由浅入深地理解、内化信息，经过思考、讨论和评价，开展对语言、意义和文化的探究，最后能创造性地表达出来［9］。

Charlottes Web是一部经典儿童小说，讲述一只名叫威尔伯的猪和他的蜘蛛朋友夏洛特之间感人肺腑的故事。小说语言幽默生动，同时也包含许多值得挖掘的基于“成长”主题的人生经验。教学对象是初中二年级学生，处于青春期的他们重视友情，渴望得到同龄人的认可和好评，同时也拥有与书中主人公类似的关于成长的烦恼和思考。

基于学生的实际情况和文本分析，笔者设计了基于文本理解主题意义、深入文本分析主题意义和超越文本评价主题意义等活动，引领学生探究整本书的主题意义，实现如下教学目标。

1.学生通过完成读书日志和章节阅读任务单，梳理小猪与蜘蛛的友谊主线，感知主题意义。

2.学生通过完成阅读圈角色任务单，探究主题意义，构建整本书主题意义框架图。

3.学生通过在线交流阅读圈角色任务单和读后写作创意作品，完成“好书推荐会”的书评和海报，评价主题意义。

在整本书阅读教学过程中，笔者先为学生解读阅读圈模式的理念，并分角色进行培训。根据Charlottes Web的文本特点和学情，本研究最终确定了六种关键角色：（1）友谊追踪者，负责梳理小说主线；（2）语言大师，负责解决阅读材料中重难点或具有重要或特殊意义的单词和短语，并阐述原因；（3）人物分析者，负责分析人物性格特点及品质；（4）联结者，负责从阅读材料中探寻与实际生活或自身生活相关的现象，并分享心得体会；（5）提问者，负责对所读内容提出问题；（6）绘画者，根据个人理解为所读内容画插图。

在课堂交流分享联结者角色任务单环节后，笔者又指导学生完成新增的主题探索者任务单，旨在通过引领学生重读文本获得持续的参与和情感反应，同时邀请学生开展对本书多层次意义的探究和评价，逐步形成自己的个人观点和主张。

（二）学生借助阅读单自主阅读并在线打卡，感知理解文本主题意义

本阶段共持续六周，学生阅读所有章节，完成教师根据整本书的故事情节制订的问题清单。在课前自主阅读阶段，笔者要求学生周一至周五完成读书日志（如图2）。学生可以从提供的问题清单里选择自己感兴趣或关注的问题进行回答，也可以对所读内容进行小结或者对将要读到的内容进行预测或表达期待。

同时，笔者要求学生周末完成章节阅读任务单，并基于自己对所读内容的理解回答问题。任务单中的问题清单主要是基于文本内容的理解提出，需要学生边读边思考。

Person和Hoffman指出，当阅读材料的内容与学生的生活相关时，他们会更加投入阅读。例如，笔者在学生阅读本书之前布置了任务单，旨在通过引导学生回忆自己第一次进入初一班级的亲身经历融入主题语境，建立文本与自我的关联，从而更加深刻地理解小猪威尔伯初到农场时的境遇和心情，获得真实的阅读体验。

（三）学生完成阅读圈角色任务单并在小组群交流展示，分析文本主题意义

在学生完成整本书的章节任务单后，为引导学生梳理文章主线，笔者又分别设计了友谊追踪者、联结者、副标题撰写者和封面设计者等阅读圈角色，要求学生在阅读圈小组内进行展示交流。如图3所示，通过完成友谊追踪者这一可视化角色，学生能够清楚地看到贯穿在威尔伯和夏洛特友谊中隐含的另一条主线，即小女孩费恩和威尔伯各自的成长。

通过对整本书主线的梳理和归纳，学生对这部作品文字背后的意义有了一定的认知。在完成联结者任务单时，大部分学生在建立文本与自我关联的切入点时呈现出多样化的特点，包括友谊的意义、帮助他人的力量、成长中的分离等。

还有一些学生进行了文本与文本的联结，将本书与之前阅读过的书籍或看过的电影进行关联。此外，还有个别学生建立了文本与世界的联结，由书中小猪威尔伯在参加比赛时遭遇的不公正待遇引发了对现实生活中“刻板印象”问题的思考（见表1）。

（四）学生在线互评阅读圈作品，深入探究文本主题意义

1.小组群内讨论交流阅读圈角色任务单

在完成阅读圈任务单后，小组成员在群内分享交流任务单，并基于自己对所读内容的理解讨论交流组内成员的作品。之后，小组成员在完善自己角色任务单的基础上，合作完成体现阅读圈角色的海报。

2.班级群内小组交流展示读写结合作品

在完成阅读圈角色任务单后，教师可以基于语篇主题意义设计读写结合的任务。例如，笔者要求学生根据对主人公小猪威尔伯和蜘蛛夏洛特的角色理解和评价，为二者中的一位写一首藏头诗（如图4）。此外，还要求学生模仿书中内容给班里的某个同学撰写“交友宣言”。在各组成员汇报展示作品后，笔者还组织学生根据表2进行自评与他评。

3.班级线上课堂深入研讨，构建主题意义网

为引导学生充分调动已知、运用多种策略建构文本意义，笔者在学生自主阅读、小组合作深度探讨文本之后开展班级交流活动，帮助学生在拓展已有认知的基础上建立新联结。

在班级发言交流前，笔者设计了主题探索者的阅读圈任务单，要求学生再次深入思考，对第一次建立的联结进行完善，同时记下其他同学观点中比较感兴趣或印象深刻的联结内容（如图5）。

在发言交流的过程中，笔者记录发言学生的观点，并在线运用思维导图软件生成基于学生研讨构建的整本书主题意义网（如图6）。

核心素养背景下的阅读能力已从获取信息的能力上升至个人认知能力和社会参与能力，更加强调阅读的社会性、趣味性以及终身阅读观［10］。如图6所示，经过班级交流讨论，学生探究的主题意义涵盖友谊、成长、帮助他人的力量以及刻板印象等内容。可以看出，学生学会了从内容、结构、语言、意义等方面多角度去分析所读的文学作品，在与文本进行深度对话的过程中探究语篇的主题意义和所传递的价值取向。

（五）开展“好书推荐会”，在线展示阅读圈海报和创意写作作品，评价文本主题意义

笔者通过创设“好书推荐会”这个活动情境，要求学生通过小组合作完成体现阅读圈角色任务单成果和创意写作作品的海报，并在班级课上交流展示汇报作品，鼓励学生对文本的主题意义进行评价。

四、结语

新课标要求教师把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，运用线上阅读圈引领学生探究文学作品的主题意义，有利于激发学生的阅读热情，让学生主动探索和求知，主动建构知识，实现语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。本项研究的问卷调查结果表明，大约70%的学生认为相较于线下阅读圈活动更喜欢线上阅读圈。然而，线上阅读圈模式在运用的过程中也难免出现一些问题。例如，在线上交流讨论的过程中，师生之间和生生之间的互动容易被网络状况所制约，导致学生运用阅读圈模式进行学习的机会减少，在一定程度上影响阅读圈的应用体验。

（注：本文为北京市中小学英语特级教师工作室“主题单元视域下的中小学生英语语言学习能力提升”项目系列成果之一。）

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］汤少冰.疫情期间初中英语线上即时互动反馈有效教学模式的构建与实践探索［J］. 中国教育信息化，2020（21）：76-80.

［3］汪东萍，庞观丽，冯婧.在线“文学圈”英语阅读教学模式的探讨［J］.课程·教材·教法，2021（3）：90-96.

［4］何红弟，王梓烨，吴翠林.疫情期间线上学习效果评价分析［J］.中国教育信息化，2022（4）：87-92.

［5］陈则航，李翠.阅读圈在英语阅读教学中的应用［M］.北京：外语教学与研究出版社，2021.

［6］徐国辉.关键英语阅读策略的概念解析、培养原则与评价机制［J］.中小学外语教学（中学篇），2021（6）：7-13.

［7］贺亚丽，徐国辉.例析阅读圈教学模式在高中课文教学中的迁移与重构［J］. 中小学英语教学与研究，2019（4）：49-55.

［8］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［9］李威峰，鲍闽芳.基于主题意义探究的初中英语阅读教学策略［J］.中小学外语教学（中学篇），2021（3）：61-65.

［10］程曉堂，陈萍萍.基于大数据的英语阅读能力培养及测评体系构想［J］.外语电化教学，2019（4）：40-44，60.

（责任编辑：周彩珍）