职业技术教育硕士研究生专业认同的调查与分析

杨淑锟，黄雅帆

(广西师范大学 职业技术师范学院，广西 桂林 541004)

自国家经济发展方式转变和产业结构调整以来，社会经济发展对于人才需求也发生了重大转变[1]。为适应国家、社会对高水平技术技能型人才的需要，专业学位研究生教育正逐渐成为我国研究生教育的大趋势。同时，为加快教育现代化步伐，建立现代职业教育体系，发展现代职业教育，国务院学位委员会办公室于2015年颁布了《关于公布教育硕士(职业技术教育)专业学位研究生试点单位确认结果的通知》(学位办〔2015〕28号)，遴选了北京理工大学、天津大学等国内45所高校作为教育硕士(职业技术教育)专业学位研究生的试点单位，旨在为我国中等职业学校培养素质全面、基础扎实、技能娴熟、能够胜任理论和实践一体化教学的高层次双师型职教师资。2016年，教育硕士(职业技术教育)专业学位研究生开始招生，被认为是“中国职业教育发展史上的里程碑”[2]。本研究以攻读教育硕士(职业技术教育)专业学位的研究生群体(以下简称“职教专硕”)为研究对象，通过测量其专业认同，窥探该专业学位研究生培养方面存在的问题，并提出相应的建议。

一、研究缘起与概念界定

培养职业技术教育领域的专业学位硕士研究生，不仅能够为培育优秀的中职教师奠定基础，促进职教师资队伍的发展，对完善教育硕士学位体系也有重要意义[3]。但在过去的几年中，职教专硕在实际培养过程中暴露出诸多问题，主要集中在生源质量、校内外协同、培养方案与课程设置、招聘就业、师资队伍建设等方面[4-5]，徐涵、邓小华等学者还对职教专硕学位论文的标准问题进行了探讨[6-7]。从中国研究生招生信息网硕士专业目录中显示的本专业招生单位数量来看，目前招收职教专硕的国内高校已由试点时的45所减少到34所，学者们从不同角度分析了其背后的原因并提出了相应的建议，但缺少对职教专硕这一群体本身的深入了解，仅有少数研究生在其学位论文中将职教专硕作为研究对象，对其专业认同、培养模式、职前的职业认同进行相关研究，如鄢洁、尚新花以一到两所院校的全日制职教专硕为研究对象测量他们的专业认同[8-9]；吕慧芬分析了三所本科院校职教专硕的培养模式[10]；袭著高以旅游方向的职教专硕为研究对象，测量其职前职业认同感[11]。虽然研究结果对解决职教专硕培养过程中的部分问题有一定参考价值，但这些研究对具体研究对象的选择各有侧重，在样本数量和代表性上存在一定局限性。为得到更具普遍意义的调查结果，本研究选取了国内多所试点院校的职教专硕作为研究对象，涵盖不同年级、不同方向以及非全日制的职教专硕，对该群体的专业认同情况进行深入研究。

专业认同的概念界定，需从认同的概念进行分析。认同最早是由弗洛伊德提出的一个心理学概念，而后在社会科学的多个领域得到使用，但其内涵在不同学科之间存在差异，一般来说，认同是指个体对某一事物或对象在认知了解的基础上的接受和认可，是一种情感、态度乃至认识的移入过程；而专业认同在国外多指某一职业的从业者对其职业的认同，即职业认同(professional identity)，研究对象多为教师、律师等群体[12]。国内学者们则对专业认同的概念界定看法不一，较有影响力的有：秦攀博认为专业认同是“学习者在认知了解所学习的学科的基础上产生的情感上的接受和认可，并伴随积极的外在行为和内心的适切感，是一种情感、态度乃至认识的移入过程”[12]；王顶明、刘永存将专业认同看做“学习者对所学专业的接受与认可，并愿意以积极的态度和主动的行为去探究，表现为学习者结合自身兴趣、爱好和特长，在诸多专业中将某一专业视为与自我同一的，而将其他专业视为它者，甚至希望自己成为该专业杰出者的人一样的反应”[13]；这两种概念分别将专业认同视作一种状态或一个过程，柳叶则指出，专业认同既是一种当前存在的状态，也是一个持续发展的动态过程，可以从认知、情感、行为三个层面对其进行具体考察[14]。施远程认为专业认同是学习者对所学专业以一定方式作出反应时所持有的评价性的、较为稳定的内部心理倾向，主要由专业认知、专业情感、专业意志行为表现出来[15]。孙婵娟、张嘉玢、鄢洁等人在后来的相关研究中均延续了柳叶、施远程对专业认同维度的观点，即将专业认同分为专业认知、专业情感和专业行为三个方面[8，16-17]。

本研究中的“专业认同”倾向于张嘉玢总结出的定义，即“主体通过不断的学习，在对自己所学专业的不断认识了解的基础上，在心理上变得对自己所学专业接受和认可，在行动上变得积极主动的过程”[17]。并将其划分为专业认知、专业情感和专业行为三个维度进行测量。

二、研究设计

本研究以攻读教育硕士(职业技术教育)专业学位的研究生为研究对象，采用问卷调查法和访谈法进行调研，并使用SPSS 26.0软件进行统计分析。研究所采用的问卷借鉴了之前学者进行专业认同研究时所采用的结构，并根据职教专硕的特殊性进行改进，共分为四部分：第一部分(Q1-Q25)用于收集被测样本的基本信息,以便了解样本的基本情况；第二部分(Q26-Q40)从专业认知、专业情感和专业行为三个维度，采用5点Likert量表法测量样本的专业认同情况；第三部分(Q41-Q55)用于探索专业认同的影响因素，共选取了社会因素、重要他人影响、学校支持、课程设置、“导-学”关系五个可能会对职教专硕专业认同产生影响的维度，同样采用5点Likert量表法进行测量。通过对问卷的测量部分进行内部一致性信度检验，得到Cronbach α系数为0.934，内部一致性较高；进行KMO和巴特利特检验后，得到的KMO取样适切性量数为0.899>0.7，表明可以做因子分析，分析后得到公因子解释问卷数据的比例为72.69%，能够较好解释问卷的数据，说明问卷测量部分整体有效。同时，问卷中专业认同三个维度以及外部影响因素五个维度的Cronbach α系数也均大于0.7(表1)，说明问卷各维度均有较好的内部一致性。

在试测并修改后以网络问卷的形式进行发放，收到来自华南师范大学、南宁师范大学、山西大学、河北师范大学、南京师范大学、山东师范大学、浙江工业大学、苏州大学等高校职教专硕在校生和毕业生的作答。共收回问卷214份，经筛选和预处理后，得到有效问卷200份，问卷回收有效率为93.46%。

三、数据统计与分析

(一)调查样本的基本情况

本研究调查样本87.5%来自师范类高校，12.5%来自综合类高校，其基本信息如表2所示。需要说明的是，被测样本在学制上以两年制为主，但自2019年起，部分学校为提高职教专硕的培养质量开始逐步改为三年制，因此调查样本中有近三分之一的职教专硕学制为三年制，而研三的样本数较少，也是因为目前只有少部分三年制职教专硕升入研究生三年级。

除此之外，问卷的第一部分还对参与调研的职教专硕的培养单位、导师制度、教育背景、实习安排、就读本专业的主要原因等内容进行了调查。虽然早在2005年就有专家针对中职教师在职攻读硕士学位研究生提出实行双导师制，同济大学还试行过培养单位、企业、职校的“三元制”培养模式[18]。但在本次调研的职教专硕群体中，52%的职教专硕只有一位校内的学术型导师，36%的职教专硕为双导师(学术导师+企业导师，或者为学术导师+中职学校导师)，只有6.5%的职教专硕为三导师制(学术导师+企业导师+中职学校导师)；45%的职教硕士的培养和学位授予单位为就读院校专门的职业教育学院(所)，45.5%的职教硕士的培养和学位授予单位是与所学方向相关的专业学院(如在旅游类专业所在学院下设的旅游服务方向职业技术教育硕士点)，9.5%的职教专硕由院校的教育学院(部、所)进行培养；86.57%的职教硕士并未有过职业教育的教育背景，换言之，其在入学之前并未或很少接触职业教育；而就读本专业最主要原因排在前三位的分别为“调剂”(36%)、“与本科专业有关联”(23%)和“不考数学，相对容易考取”(18%)，因个人兴趣报考的仅占15.5%；学校的实习安排方面，98%的职教专硕的人才培养方案中会设置教育实习环节，并且有34.69%的职教专硕已经或正在进行教育实习，但有16%的职教专硕表示所在学校没有企业实习环节，且有49.5%的职教专硕的企业实习需要自己寻找实习企业。

表2 调查样本基本信息

(二)专业认同整体情况分析

将专业认知(Q26-Q30)、专业情感(Q31-Q35)、专业行为(Q36-Q40)三个维度测得的得分进行求和，得到职教专硕的专业认同总分，并将专业认同总分按比例分为优、良、中等、较差、差五个区间，经正态性检验(K-S检验)，显著性为0.200>0.05，测量结果基本符合正态分布；将专业认同总分按极端组法进行高低分组，通过独立样本T检验得到表3，高低分组之间的专业认同总分差异显著(p值<0.001)，CR值达到26.8461，说明用于测量的题目能够有效地区分高分组和低分组，具有较好的鉴别力。

表3 高低分组独立样本T检验结果

将专业认同总分连同所测量的三个维度进行描述统计，结果如表4所示。对照表4可知，专业认同总分的均值(49.13)、中位数(49)均位于良区间(46～60)，说明被测样本的专业认同情况整体良好。而在三个测量维度中，专业认知的均值和中位数最高，专业情感的均值和中位数最低，专业行为介于两者之间，说明我国职教专硕对其专业的人才培养目标、要掌握的知识和技能、研究热点和最新成果、专业杰出人物、就业方向和就业情况等均有较为清楚的认知，并且在行为上会有计划地进行专业学习，对专业领域内的前沿动态也会积极关注，但是在对待专业的情感态度方面仍然存在很多负面的情绪，通过对专业情感维度内各题项回答情况的统计显示，有43.5%的职教专硕表示喜欢并接受所学专业(Q31)，乐意与他人交流并推荐他人报考本专业(Q32)的比例仅34.5%，对专业整体情况及前景感到满意(Q34)的比例仅为28.5%，而有45.5%的职教专硕表示如果能重新选择便不会选择本专业(Q35)，并且反向题Q33的结果显示，有超过半数的职教专硕产生过更换专业的想法。

表4 专业认同情况频率统计表

另外，问卷还对被测样本入学后对专业的态度变化进行了统计，结果显示有23%的样本比以前更喜欢本专业，有21.5%的样本不如以前喜欢本专业，13%的样本一直不喜欢本专业，27%的样本对待专业的态度“反复变化，犹豫不定”，仅有15.5%的样本一直都很喜欢本专业。实际调研过程中，许多职教专硕也承认自身是出于完成学业的需要，为满足毕业要求而被动去了解专业并进行学习，这一现象的存在能够在一定程度上解释前述职教专硕专业认知和专业行为方面的测量结果为何明显高于专业情感方面的测量结果。

(三)专业认同影响因素分析

为探究哪些因素会影响职教专硕的专业认同，问卷中设置了社会因素、重要他人影响、学校支持、课程设置和“导-学”关系五个维度进行测量，将五个维度的统计结果分别与专业认同总分进行相关性分析，得到的结果如表5所示，可看出五个维度的影响因素均与职教专硕的专业认同呈显著相关(p值<0.01)，其中社会因素相关系数最大，说明被测样本普遍认为社会因素对专业认同影响较大。

表5 影响因素与专业认同的相关性分析结果

为进一步探索影响职教专硕专业认同的个人因素，将个人基本信息部分中可能会对专业认同产生影响的变量作为分组变量，将专业认同总分作为检验变量，依次进行独立样本T检验，得到表6，可知职教专硕的学习方式、专业相关或职业教育的工作经历在专业认同上存在显著差异(P值<0.05)，将这四个分组变量的统计情况汇总得到表7。

表6 专业认同总分独立样本T检验结果汇总表

表7 专业认同影响因素统计表

由表7可知，在学习方式上，非全日制职教专硕的专业认同感明显高于全日制的职教专硕，这或许是由于非全日制的职教专硕一部分是在职的职业教育教师，比起全日制的职教专硕更为了解职业教育在我国教育体系和教育现代化进程中的重要作用，并且在从事职业教育的相关工作当中有所收获和成就，有一定的职业幸福感；在工作经历方面，有过专业方向相关或职业教育相关工作经历的职教专硕专业认同明显高于没有相关工作经历的职教专硕，因此设有职教专硕硕士点的高校应当重视职教专硕的企业实习和教育实习，让学生在真实的工作环境中充分了解所学专业和具体研究方向，以增加其对专业的认同。

但也应当注意的是，职教专硕的实习实践既要深入中职学校和行业企业，也要注意实习形式、方法和时长，高校应当选择当地办学情况较好的职校和有一定社会知名度的企业作为职教专硕的实习实践基地，并在学生实习前与实习单位进行充分的沟通，为前去实习的职教专硕制定明确的实习目标和阶段性的实习任务，同时邀请职校和企业的管理层作为实习导师进行监督、指导和必要的帮助。特别是企业实习，在很大程度上决定着职教专硕培养目标的实现程度，是提高职教专硕职业实践能力和专业技能的关键环节[6]，若是缺少必要的规划和安排，职教专硕的实习实践便极有可能将变成本科阶段实习的重复，甚至变成放养式实习，不仅不会对学生的专业能力和教学能力有所帮助，甚至还会负向影响其专业认同。如表8所示，在被测样本中，已参与或正在参与教育/企业实习的职教专硕专业认同均值略低与尚未参加教育/企业实习的职教专硕。

表8 样本是否参与教育/企业实习的均值比较结果

对于问卷中有多个独立样本的变量，为探索其是否会影响职教专硕的专业认同，本研究将这些变量作为因子进行专业认同的单因素ANOVA检验(方差齐性检验显著性均大于0.05)，结果如表9所示，职教专硕的专业认同在年级、培养单位、就读原因三个变量上存在显著的组间差异(显著性均<0.05)。

将这三个变量下不同分组的测量情况进行汇总统计得到和图1(图中横虚线为整体平均水平)。根据图1-1能够看出，应届入学的准研一新生由于尚未进行系统性学习，可能对专业的了解和认识不够深入，其专业认同感得分要略低于研一的职教专硕，但其均值的离散程度相对较大，说明有部分学生在考取本专业研究生的过程中逐渐对专业表示认同，也有学生可能是因为调剂或仅仅为了提高学历而考取本专业，故专业认同偏低；而从研一到毕业，职教专硕的专业认同呈逐渐降低的趋势，且根据进行事后比较的结果来看，研一职教专硕的专业认同与已毕业职教专硕的职业认同的平均值差值存在显著差异。通过对已毕业和应届毕业的职教专硕的访谈了解到，职教专硕在就业选择上面临十分尴尬的境地，专业对口的中职学校教师在招聘专任教师时往往要求专业方向领域的硕士或有三年以上工作经验的本科毕业生，却将职教专硕拒之门外，这种不对称的供需结构与教育硕士(职业技术教育)专业学位的设立初衷相违背，也造成了职教专硕毕业生们对专业认同程度的降低。

表9 专业认同单因素ANOVA检验结果汇总表

图1 不同年级、培养单位、就读原因的样本专业认同差异统计图

在培养单位方面，由专门的职教学院(所)进行培养和管理的职教专硕的专业认同均值最高，由与具体方向相关的专业学院管理和培养的职教专硕的专业认同均值最低(图1-2)，进行事后比较得出，此二者之间的均值差值存在显著差异；而由教育学院(部、所)管理和培养的职教专硕样本数较少，从均值上看与由专门职教学院管理和培养的职教专硕的专业认同得分相差不大，但在事后比较中，并没有跟由与方向相关的专业学院管理和培养的职教专硕的专业认同均值差值存在显著差异。设有教育硕士(职业技术教育)专业学位硕士点的高校应当积极改组学位培养与管理单位，鼓励创办以职教及相关专业为主的二级学院，专门培养职教师资人才。

在就读职教专业的最主要原因方面，通过以专业认同总分为因变量的事后分析，用LSD法进行多重比较得出，因个人兴趣、家人朋友的影响而报考、就读职业技术教育专业的职教专硕与因为本专业相对容易考取、调剂而就读本专业的职教专硕在专业认同均值差值上存在显著差异，均值差值均在10以上；因与本科专业有关联而报考、就读本专业的职教专硕与因本专业相对容易考取、调剂而就读本专业的职教专硕在专业认同均值差值上也存在显著差异，均值差值为5.75845。从图1-3也可以看出，因相对容易考取和调剂而就读本专业的职教硕士专业认同感明显低于因其他因素就读本专业的职教专硕，且低于本次调查样本的整体均值(49.13)，而这两类职教专硕的人数在被测样本整体中分别占18%和36%，换言之，超过半数的职教专硕是因为调剂或不用考数学、相对容易考取而选择就读职业技术教育这个专业，这样被动地选择此专业进行学习，要想建立对专业的认同便显然有些困难，专业认同得分自然也比较低，这也恰好解释了为什么应届入学的准研一新生的专业认同得分比较离散、为什么专业情感维度的整体得分较低以及为什么会有超过半数的职教专硕产生过更换专业的想法(Q33)等问题。

四、结论及建议

综上所述，本研究所调研的职教专硕的整体专业认同情况为良，但专业情感维度不佳。通过数据的相关性分析也可以看出，职教专硕的专业认同情况不仅与社会因素、重要他人影响、学校支持情况、学位管理和培养单位、课程设置、“导-学”关系等外部因素显著相关，还与职教专硕的学习方式、所在年级、相关工作经历、就读原因等个人自身因素相关，即职教专硕的专业认同受到个人因素和外部因素的共同影响，且此二者之间也会相互影响，比如部分省份意欲将地方民办本科院校转置为职业本科却因学生、家长的强烈反对而被迫中止，这势必会间接影响到职教专硕对自身专业的看法和认同；而经过前几届已毕业职教专硕的努力争取，部分中职学校、技师学院的招聘中已允许职教专硕进行报考，广东等省份已经在公务员招考的专业目录中添加了职业技术教育专业，部分职教专硕毕业后进入到中高职、职业本科院校就职，通过不断为职业教育发声，去影响学生、家长乃至整个社会对职业教育的看法与认同。

教育硕士(职业技术教育)专业学位的设立在一定程度上改变了先前职业学校教师在职攻读硕士学位在学位设计和实施方案上的诸多缺陷，对于完善我国学位制度、培养中职学校双师型教师有着重要意义。要提高职教专硕的专业认同，除国家应出台支持职业教育发展的相关政策、社会公众逐步改变对职业教育的固有偏见外，学校也应当主动担负责任，采取一定的措施去积极引导有志于投身职业教育的学子们。本研究基于上述分析提出如下参考建议。

一是严把招生关，尽量在一志愿考生中择优录取，如未达到招生指标，也应限制一志愿是职教专硕或前置专业与招生专业方向相关的考生参加调剂，尽量避免一志愿是其他专业的考生跨专业调剂，更不可为追求所谓的优质生源而对一志愿考生进行压分、对调剂考生不加甄别地同意其参加复试。

二是改组学位培养单位，支持调动校内外资源建设专门的职教学院，提供相应的软硬件资源，包括但不限于校内外实训场地、实验室、模拟教室，以及高水平的师资团队等；但也要注意职教专硕的培养方式，并在课程与教学上进行创新，可邀请相关专业学院不同方向的教师，对不同方向的职教专硕进行有针对性的授课。

三是注重学术氛围的营造，为学生提供专业相关的学术会议、学术论坛等信息并鼓励其参与，鼓励学生申报、主持、参与科研项目，并以开放包容的态度鼓励学生进行创新性研究，且研究范围不限于职业教育，专业领域的研究也同样值得支持。

四是注意研究生导师的遴选，不少职教专硕在接受调研时反映，其导师虽然在专业方向领域内有一定的资历和造诣，但在职业教育领域中缺少建树，甚至只醉心于专业方向领域内的研究而忽视对职业教育领域的深入研究，有违其职教专硕研究生导师的身份，因此高校职教专硕的管理单位在遴选导师时要注重对其专业性、专业能力、教育情怀、师德等多方面考量，并定期进行考核；除此之外，职教专硕自身也应当更加以一种乐观、积极的态度进行学习，并主动参与专业实践，为日后投身职业教育锻炼基本功。也唯有多方面共同努力，为职教专硕营造一个良好的发展环境，才会有越来越多的人才主动投身职业教育，为我国职业教育和教育现代化添砖加瓦。