异化劳动视域下通识教育与专业教育对立实质新解

宋 爱 忠

(河南财政金融学院 马克思主义学院，河南 郑州 451464)

通识教育和专业教育的对立是现代高等教育理论与实践中的重大问题，目前学界关于两者对立实质的争论仍众说纷纭。既有观点大多立足于知识论立场，从知识性质的角度对两者对立的实质进行种种界定，主要可归纳为两类观点：一是认为两者的对立实际上是教育功用的不同，二是认为两者对立的实质是知识性质的区别。然而，这些见物不见人的分析路向，虽然能够揭示两种教育所涉及知识的诸多不同之处，但并不能将两者对立的实质给予更好的揭示。基于此，本文拟引入马克思异化劳动理论视域，尝试从人与人的对立维度对两种教育之间的对立实质进行探赜，或可引发新的理论思考切入口并产生新的启迪。

一、关于两种教育对立实质的“教育功用”论观点解读

这类观点认为通识教育与专业教育的对立是教育功用的不同。具体而言，这类较为流行的观点一般将通识教育的功能或功用，与非世俗功利性和价值理性相联系；而将专业教育与世俗功利性和工具理性相联系，并将两者的主要区别归结为这种功用的不同。

这类观点的代表性人物之一是夸美纽斯(Comenius，Johann Amos)。他认为通识教育是指看重精神生活的教育，专业教育是那种主要致力于对世俗生活和公民生活进行追求的教育[1]397—398。这主要是因为从表面上看，通识教育更为注重人文课程的教学，因而知识所负载的精神性、思想性更为充裕；专业教育更多是为了谋生，因而实用知识较多，相对而言人文性或精神性薄弱些。显然，夸美纽斯的说法更适合于自由教育阶段那种贵族精英式的教育。实际上，事情正朝向两方面发展：一方面专业教育中日益渗入大量人文性、精神性的内容，如对于那些喜欢自己专业的学生而言，他们可以做到对专业知识进行精湛的学习与掌握，以至能达到艺术的程度(如《卖油翁》故事中主角能够做到油过铜钱孔而钱不湿)；另一方面，许多实用性的知识如计算机、外语、编程等已成为通识教育中的重要选项。更有甚者，在第一方面中还有许多本身就是人文学科的专业，比如历史教育专业、思想政治教育专业，它们本来就是人文性和精神性较强的学科，但学生对它们的学习却主要用来谋取一份工作，比如做一名相关学科的教师、研究者等。这种情况甚至自古就有，比如古代中国科举所传授的知识，基本都是人文性的、精神性的，但都是用来考取功名和谋生的。因此，很难简单地将精神生活与通识教育相等同，将世俗生活与专业教育相等同。

艾德勒(Mortimer Jerome Adler)也是这类观点的拥趸之一。与夸美纽斯不同，他采用了“内外报偿”的说法，即是说通识教育具有非功利性地满足自我内在需要的内在报偿性，而专业教育则常常是与功利性的谋生目的相联系，是“出于必要，因而需要某种外在的报酬”[2]。应该说这一观点十分深刻。确实，在现实生活中，凡是被受教育主体自己内心主动需要的课程知识，都能够使学习者产生较为充足的学习主动性和得到更多的快乐；而对那种具有外部性的知识的学习则常常是被迫谋生的需要，功利性与外在性的驱动力所产生的学习成效与满足感自然是不尽如人意。应当说，这种观点部分地触及了事情的真相，然而它并没有继续深挖内在报偿和外在报偿各自的性质或根源，即没有阐明内外报偿性所包含的社会斗争性质，没有揭示出它们产生的社会根源，而只是停留于知识功用层面的报偿性向度之区分。显然，将这种区分视为两种教育之间对立的实质是不准确的。有些具有内在报偿性的教育知识如文史哲，却能够使受教育者得到政府高参这样的职位，从而达到了功利性的外在的目的。此时的文史哲知识的学习具有双重报偿性，很难说它是通识教育还是专业教育，或者说它既是通识教育又是专业教育。而且，即便是在外在性的功利性教育中，也可能产生内在的满足，比如基于外在报偿性得到了份好工作，在具有良性激励作用的工作与学习中，又产生了自我成就感和价值感这种内在报偿性。因而内外报偿性也很难作为通识教育与专业教育的对立的实质，我们也不能很好地将两者区分开来。

而在范多伦(Charles Van Doren)那里，通识教育的非功利性功用主要表现为“做人”，专业教育的功利性功用主要表现在“做事”，两者的对立也就是“to be”与“to do”的不同，两者的统一就是人的全面发展[3]22—23,166—168。的确，在与做人有关的知识教育中，大多数涉及一些非功利的、无特定职业指向的课程；而做事常与谋生的功利性相关，需要工作能力的出众，因而与特定工作方向的专业知识联系紧密。但是，做人与做事的对立并非通识教育与专业教育对立的实质，而只是可以将两种教育加以区分的次要的非本质性的和不确切的特征。实际上，通识教育的内涵不能缩小为“做人”，很多工具性知识如自然科学知识早已成为现代通识教育不可或缺的必要组成部分。而“做事”的知识也不都是指专业教育中的知识，通识教育中的格局见识、人心洞悉等知识能力也是做事的强大基础。因此“做人”“做事”也并不能将通识教育和专业教育明确区分开来。

二、关于两种教育对立实质的“知识性质”论观点评析

这是另一种较为普遍性的做法，就是通过阐明通识教育与专业教育所属知识性质的不同，来揭示两者对立的实质，认为通识教育与专业教育对立的实质是知识性质的区别。

如斯诺(C.P.Snow)认为，通识教育与专业教育的对立，实质上就是自然科学与人文科学的对立[4]67—70。这种说法在较长一段时期内很符合教育的实际情况。文史哲属于通识教育，而数理化属于专业教育似乎拥有不证自明性。但我们仍然不能自然地将人文科学和自然科学分别与通识教育和专业教育画等号，因为两者在研究对象上的差异(一个研究人的世界、一个研究自然世界)，并非通识教育与专业教育之间的本质性对立。研究人的知识也可以归属为专业知识，哪怕是纯粹的人文知识，比如历史学，当它被历史学家用来谋生之时，就会变成专业教育；而研究自然世界的知识早已进入了现代通识教育的课程，全球知名高校大多将一定数量的自然科学课程列入通识教育，如数学、计算机等。因此，无论从理论维度还是从实际维度看，自然科学和人文科学这种因研究对象的不同导致的差异，都不能成为通识教育和专业教育对立的实质。

国内的一些学者，如梅贻琦、潘光旦、闻一多等，认为通识教育和专业教育的对立是知识上的“博—通”或“专—狭”的对立[5]。这类观点从知识量涵盖的多寡角度进行解释，具有一定的道理。总体上看，通识教育所涉及的课程要多一些，天上地下、宇宙人生貌似都要包括，但广度有余，深度不足。而专业教育正相反，常常是一个专业学到底，课程范围狭窄，但学习内容深。然而，我们还是不能以此为据将通识教育和专业教育区分开来，因为所授知识内容是多还是少、是深还是浅，都不是两种教育的本质差异。对于受教育者的一生而言，他学习通识教育知识的总量可能要远远小于专业教育的知识总量。这一点尤其表现在后学校教育方面，几乎所有工作中的学习都是围绕专业教育展开，而工作中的教育时间常常是持续到退休，要远长于学校通识教育时间。知识的深度和浅度也不能将两种教育作本质性区分。在思维的深度方面，通识教育涉及的文史哲知识在深度上未必比专业知识肤浅，相反，常常是更为深刻与抽象。

在通识教育和专业教育的知识类型的差异上，纽曼(John Henry Newman)提出的“普遍性”和“特殊性”的对立，也是一种代表性观点。他断言这两种教育“一种教育的目的是哲学性的，另一种教育的目的是机械性的；一种要达到普遍的观念，另一种致力于特殊的东西”[6]32，具体而言，前者就是通识教育而后者则是专业教育。那么，普遍性的知识和特殊性的知识有什么区别呢？在纽曼看来，前者是无特定对象性，思考事物之间普遍性联系的知识，主要是指形而上的人文主义知识；后者是针对特定对象的知识，并不追求对象之外的更多事物之间普遍性和根本性联系，主要指工具性的、实用性的专业知识。纽曼的这种区分，也是立足于传统理念对通识教育和专业教育的差异所作的表象性质的界定。在传统的自由教育时期，确实大多数通识教育符合普遍性的法则，而专业教育符合特殊性的法则。然而，随着现代通识教育的发展，特殊性目的的知识也进入了通识教育，如数学。实际上在有些国家的古代时期，实用性的特殊性知识就已经进入到“通识教育”，如中国的“六艺”教学。这种教学基本性质属于通识教育，若按纽曼的观点，其中包括的“射”“御”“数”，即射箭、驾驶马车、算学，都是特殊性的专业知识了。而对于将音乐和书法作为谋生专业的学子而言，“乐”和“书”则又成了专业教育知识。因此，通识教育和专业教育的知识具有动态发展性，不能机械地将前者规定为永恒不变的普遍性知识，而将后者规定为不变的特殊性知识。

上述两大类观点，其实主要是从教育功用和知识类型的性质的角度，对通识教育和专业教育的对立进行了揭示。但是，仅仅从知识论本身范围内进行探讨，很难穿透两者对立的社会性质或社会斗争根源。因为这种对立的实质不是知识与知识之间的区别，而是人与人的矛盾在教育环节的展现。因此，欲使研究走向深入，还需要引入人的社会关系的维度。

三、通识教育与专业教育的对立实质

由于通识教育与专业教育对立的实质不能在知识论范围内揭示，而必须深入到人与人的对立的层次，这就需要寻找新的理论分析基点。我们发现，马克思关于异化劳动的理论揭示了阶级社会人和人之间普遍存在着对立关系，这种对立有着各个领域的表现，自然也包含着教育领域。由此出发，或许可以较为清晰地阐明通识教育和专业教育之间对立的实质。要言之，异化劳动视域下两种教育之间对立的实质就是“为我性”与“为他性”的对立，是受教育者的主体性的巩固与被宰制之间的冲突。

显然，通识教育具有强烈的“为我性”。“为我性”是指巩固人本质力量和主体性的哲学指向。马克思认为“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”，正是“在改造对象世界的过程中，人才真正地证明自己是类存在物。这种生产是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的实现”[7]162—163。由此可知，加强人的自由劳动的能力正是实现和巩固人本质的主要途径，而这种自由劳动能力的获得却仰仗教育实践。但并不是所有的教育实践都自然能够产生巩固人的本质的效果，只有那种巩固人的主体性的而不是异化人的本质的教育活动才能够达成目的。而作为与专业教育相对立的通识教育，本质上恰属于巩固学习者作为人的主体性的教育实践。它本质上不是基于外在的、被迫的目的，是布鲁贝克(John.S.Brubacher)所说的“不受社会环境支配的一种自我实现或自我完成”[8]81。这种专注于和服务于提升受教育者实现自己人的本质力量的教育当然是“为我性”的，因为他不屈从于因他人而产生的动机，例如为了更好地完成未来雇主交授的工作事宜。所以这种教育才表现出了上述夸美纽斯、艾德勒、范多伦等人所说的非功利性、非工具性和人文性等特点，这些特点是由提升人自我本质力量的“为我性”所产生的重要特征。同时，这种“为我性”教育还通过传授普遍性知识、博通性知识和“做人”等知识表现出来，正如斯诺、纽曼、梅贻琦和潘光旦所指证的那样。但这些特点和表现形式的产生根源则在于“为我性”。实际上，“为我性”正是人类理想的本质性的教育目的。

然而在阶级社会，由于人与人之间的利益区分和对立，使得人处于异化状态之中，并表现为马克思所说的工人同自己的劳动产品相异化、同自己的劳动相异化、同自己的类本质相异化及人与人相异化[7]159—169。这种状态下专业教育产生了，其核心内涵正如布鲁贝克所理解的与“能更好地谋生”和“为工作做好准备”相关联的“实用主义”教育[8]95。这里的关键词是“为工作做好准备”，这种工作导向的教育，来源于私有制条件下的强制分工和异化性质的雇佣劳动。雇主或资本家的工作要求成为被雇佣者提升自身素质最主要的导向，这一导向反映到教育环节，就是旨在提升受教育者工作能力并为工作做好准备的专业教育模式的出现。因此，这种教育本质上就是“为他性”的，即为雇主或资本家服务的。就专业教育的过程而言，它也具有“为他性”，因为很多知识内容的选择和学习是被迫的。从某个受教育者自身看，他的确没理由一定要学习会计知识、桥梁知识或金融知识等专业性和特殊性知识；但是，他总得学习至少一门专业知识，否则就难以在社会职场具有优势并立足。这个教育学习过程的性质其实在教育领域之外已经被强制性分工的社会结构和雇佣劳动的制度结构所决定：学习者作为未来的工人，只能服从于和服务于雇佣工作体制而进行学习。于是，我们就理解了为何上述学者们会将工具性、功利性、特殊性、专深性以及事务性等教育特点与专业教育相联系。因为这些特征在教育中所产生的效果，都是能够更好地提升雇佣者从事雇佣工作的素质(知识和能力)，即它们也是“为他性”这个根源性、本质性因素的表现形式。因此，“为他性”是异化劳动社会状态下教育异化的必然产物，也是专业教育与通识教育的本质性区别。

那么，能否在技术上人为地跳过通识教育与专业教育的对立阶段呢？即直接取消专业教育。这显然是做不到的，因为异化状态的消除在当今社会阶段还无法实现。在根本上，通识教育与专业教育对立的超越，与异化劳动的超越是内在一致的过程。因此，生产力的高度发展和资本主义的消亡是超越通识教育与专业教育对立的根本性条件。但是，这并非意味着我们注定毫无作为，我们可以基于不断发展着的现实，优化教育领域的具体操作，逐步地、更好地调整两种教育的具体比重、模式和关系，降低异化造成的影响，使之更好地服务于人的全面发展。