美国工程技术类大学“顶点课程”逻辑寻绎与重构断想——兼论本土职教本科“整全课程”设计路向

路宝利 傅蕾

继1998年《博耶报告》（Boyer Report）颁布，蕴涵“整体性”教育理念的10条改革建议影响尤巨，诚如“让每一个本科生通过完整的教育体验而独具特色”的诉求与期冀引发了美国工程技术类大学本科生的教育变革。而在诸多创制中，可为学生提供整合概念与技能综合性体验的“顶点课程”（Capstone Courae）可谓美国工程教育之“名片”。杨百翰大学（Brigham Young University，BYU）自1990年开设“顶点课程”以来广受好评。2005年美国部分大学“顶点课程”占比业已超过20%[1]。但问题是，尽管其在一定意义上破解了传统工程技术教育“学科范式”之弊，但终因其拘囿于“终结性”设置及当下的“光环效应”，遂而限制了“顶点课程”本身拓展的可能，而工程技术教育中更为系统、更具原初性的课程组织“缺陷”由此遭致遮蔽。“整全课程”，即“顶点课程”诠解、省思与未来重构的逻辑图景，或可在逼近课程“理想模式”时与大学工程技术教育达至真正意义上的契合。而其发展历程能为本土职教本科课程设计提供可供参照的现实“镜鉴”与当下“解蔽”之路。

一、美国工程技术类大学“顶点课程”意涵：“整全课程”取向

自“顶点课程”在美国大学工程技术教育领域贯彻以来，与“学科课程”松散叠加的传统范式相比，其内容层面的综合性、组织层面的协同性与时序层面的终结性等凸显出“整全课程”基本取向，遂使美国大学工程技术教育课程发生根本转向。

（一）综合性

事实上，“顶点课程”又译“综合课程”，故综合性是其核心要旨。在一定意义上，该综合性主要涵括三个维度，即学科综合、理实综合与思维综合。只是，诸维度之间并非独立存在，而是相互交织为一个有机整体。

学科综合指向学科知识的“碎片化”。主要表现在两个环节。其一，将学生进入该专业以来所学“诸科”通过“顶点课程”聚合其中。由此，将零碎的学科知识统合一体，遂使命题之知（Knowing That）连贯性与相关性得以表达，且由此打通通识教育、专业教育与现实工程岗位的相关性。其二，在“顶点课程”实施前，因着眼现实项目所需，而增设系统的、具有“跨学科”特征的专题讲座。诚如杨百翰大学，该校逐周开讲涵括知识产权、工程伦理学、工程经济学、冲突解决、工业设计、团队进程等与项目相关的主题，以增益学生基于“完整”的专业知识对项目进行综合分析和评估的水平。两个环节比较，前者学科性更强，后者则更接近于项目实施的现实诉求。

理实综合针对理论与实践的“断裂”困境。事实上，该“断裂”往往表现为两个水平，即学科水平与专业水平。前者指向单门学科内部，后者则表现于“专业集群”与“岗位任务”之间。当然，理实综合不会自然发生，遂构建“顶点课程”的诸多项目成为由“理实断裂”转向“理实一体”的重要载体。而源于工业界的项目，尤其涵括“实际生产中的问题”。诸问题恰恰构成理实综合的重要机制。诚如杨百翰大学，自实施“顶点课程”以来，业已完成近1000余项目。基于项目及其所携带的问题，学生将原理、规则、行动、方法等综合应用于学术性工作生活中[2]，遂而获得完整的职业能力。据美国工程教育协会（ASEE）调查，诸如沟通、决策、合作等训练在诸项目中占比不等，而这一传统事实早在2005年业已凸显。具体数据见图1。

图1 2005年美国大学工程顶点设计课程科目（单位：%）

换言之，“顶点课程”可以为学生提供一个整合概念和技能抑或命题之知（Knowing That）与能力之知（Knowing How）的综合性体验，使得学生有机会去理解其在学科课程中习得的知识如何解决与专业领域相关的问题[3]。

思维综合旨在实现“线性”学科思维向“非线性”工程思维转换。在一定意义上，沿自阿基米德（Archimedes）、笛卡尔（Rene Descartes）的科学主义理念，基于“垂直话语”习得的学科思维，惯常是以线性、抽象性、普遍性去“诠解”现实世界。但工程问题兼阔“垂直话语”与“水平话语”（伯恩斯坦语）两个领域及其错杂关系，故其间充斥着诸多非线性、非确定性、甚至混沌的现象，而“顶点课程”恰使学生在实际工业项目中，实现两种话语与两类思维的“衔接”。由此，学生在审视“垂直话语”与“水平话语”抑或课程与社会“关联”时，逐步寻求一种整体的、综合的视野，形成一种“跨学科”的大局观与宏思维。同时，学生可在批判性分析中获得实践经验，……遂而为其提供一个有效的学习经历[4]。

（二）协同性

在培养模式上，“顶点课程”体现出较高的协同性。一般来看，该协同性主要包括三个维度，即利益相关者协同、团队协同与内容协同。其中，利益相关者协同指向大学与校外组织的协同；团队协同指向实现“顶点课程”参与主体之间的协同；而内容协同指向“顶点课程”所涵括教学要素的秩序协同。

利益相关者协同，起于“顶点课程”的“跨界属性”。由于学校无法单独完成该课程模式，故需与校外组织结盟，遂成利益相关者。只是学院内部的合作占比较多。由图2可知，根据ASEE调查结果，81%属于学院内部合作；35%在不同学院之间；18%乃教师之间的合作成果；5%隶属其他类型的合作[5]。但由于诸利益主体“利益诉求”迥异，故“平衡利益”是为要义。诚如杨百翰大学之经验：是否明晓和满足诸不同利益相关者的需求，对于制订有效和可持续的教育计划和学习活动尤其重要[6]。然而，尽数满足各方利益显然不太可能，故而针对诸不同利益相关者需求、价值评估和优先度排序是“顶点课程”成功与否的关键因素[7]。

图2 美国“顶点课程”合作类型情况（单位：%）

尤需注意的是，尽管赞助者只是其中的一个合作者，但其保障作用至关重要，故与项目组保持联系且关照其要求成为“顶点课程”实施之常态工作。ASEE调查显示：除27%的项目组只是在项目开始和结束时与赞助者联系，其余34%的项目组每月与赞助者联系一次，41%的项目组甚至每周与赞助者联系一次，而17%的项目组与赞助者联系呈现不规则时间特征[8]，见图3。对此，杨百翰大学通过制定规范的程序，不断且有效评估项目的结果，用以激励利益相关者的持续投入，遂而为把握平衡奠定基石[9]。

图3 项目组与项目赞助者的联系周期

团队协同，旨在实现“顶点课程”有效实施与贯彻。事实上，实际参与者主要包括三组人群，其中学校包括教师与学生，校外包括行业企业专家。以杨百翰大学为例，通常在两个学期近8个月的“顶点课程”实施中，教师团队主要由两名指导教师彼此协作，其中一名外部关系管理者，负责与行业企业专家接洽；另一名向内负责，具体指导两名教学助理或者秘书工作。学生团队规模一般控制在4～7人，且因彼此协同所需而保持学生背景差异性。目前实施的诸“顶点课程”项目业已将美国大多数州所覆盖，且已获得十余个国家的公司和组织所赞助。在趋势上，该计划业已从起初的小规模扩展至每年增加超过30余个项目。仅杨百翰大学，每年即有28名指导教师和近200名学生在美国各大公司(包括海外)的项目上工作[10]。其间，“顶点课程”由校内教师与校外公司的行业专家共同引领。学生团队则基于专业知识对项目进行综合分析和评估并据此向团队提交提案，获批后依据教学计划推进项目。通常“顶点课程”仅由一个学生团队对接，设若同一项目由多个学生团队负责，往往因责任分散而消解教学效果。

内容协同，在于“顶点课程”实施的有序化。譬如在包括秋冬两个学期的学习中，与岗位实践的季节性契合，秋季学期主要内容是土木工程专业和商业方面的学习，冬季学期则在导师的指导下，团队每周工作6～8小时，定期组织会议讨论项目中的相关问题。重点是团队协作的过程以及项目完成过程中的资料研读。在完成工程和业务的技术工作后，需准备报告以展示自己的研究和实践成果。

（三）终结性

在设置节点上，“顶点课程”表现为终结性。意思是学生临近毕业之作。或言“一个侧重于毕业后的未来现实世界的预备经验”。由此，“顶点课程”使学生运用所学的工程原理去解决实际问题，同时是一种结束性质的综合性课程。诚如汉塞德（Henscheid）所揭示的：顶点课程一般为两种目的而开设：一种是为学生离开大学步入现实工程岗位而准备，另一种是侧重于为综合性学术工作而奠定基石[11]。

在美国大学中，只有4%的项目在其他时段开设，而高达96%的“顶点课程”设置于大四，且根据课程与项目大小确定学时长度。诚如图4所示：其中，8%、3%、5%的项目分别开设一、二、三个季度，其余43%的项目开设一个学期，而另外37%的项目长达两个学期完成[12]。

图4 “顶点课程”开设时间

“顶点课程”终结性是满足学生与企业“双重”诉求的结果。诚如在《博耶报告》中，“许多学生抱怨说高年级的课程只不过新增几门课程而已，接着大学生活即结束了”[13]。迁移至企业界，大学设立“顶点课程”的起因是工业界不满于毕业生岗位工程能力与实践经验的缺失，遂而为学生提供急需的工程项目经验。在一定意义上，1990年罗伯特·托德（Robert H.Todd）、卡尔·索伦森（Carl D.Sorensen）、斯宾塞·毛勒比（Spencer P.Magleby）等人创立杨百翰大学“顶点课程”即缘于此。

作为一种终结性课程，在有些学者看来，“顶点课程”即大学生涯的“颠峰体验”，且在该体验中使以往所习得的知识得以整合、拓展、批判与应用[14]。而在另一些学者眼中，视之为学生从在校生转变为毕业生的“生命礼仪”，且在这一课程中，为学生提供向后看和向前看的“双重”体验。向后即在体验中回顾以往所学课程的价值意蕴，向前则在该体验的基础上展望未来的生活[15]。与之类似，另有学者认为，作为从学校到职业的转折点，“顶点课程”在为学生提供一个对过去学习类似“闭幕式”的总结的同时，又应该为其提供一些“新主题”的探索与体验，以帮助他们超越现有的知识范畴，应对工作世界的挑战[16]。

二、美国工程技术类大学“顶点课程”逻辑缺陷：“局部整全”

尽管“顶点课程”推进了美国大学工程技术教育课程模式转向，但并非是一种最为理想的课程模式，其在彰显“整全课程”底色与基因的同时遮蔽掉“整全课程”之彻底的“整全性”，故仅是“整全课程”片段抑或“局部整全”而已，该课程在组织逻辑、典型逻辑与延扩逻辑等层面存在缺失。

（一）“组织逻辑”缺陷

组织逻辑，即“顶点课程”在整个工程教育中所秉持抑或客观呈现出的课程组织原理。事实上，基于该课程“顶点性”或言“终结性”属征，组织原理的特殊性业已涵括其中。且该组织原理至少涉及三对范畴间关系，即理论与实践之间、学科与专业之间、专业与岗位之间的关系。

“顶点课程”在理论与实践范畴关系上，秉持“理论优先”原则。故而在整个工程教育过程中，“顶点课程”仅置于毕业末端。尽管并未言明，但二者关系已极为清楚，即理论是基础，实践是理论之应用，是谓组织逻辑的“应用模式”。其间，理论学习即课程的逻辑起点。在知识论维度，该原理与欧洲“理智主义”（Rationalism）代表人物威廉姆森（T.Williamson）的观点如出一辙，即Knowing How最终归结为Knowing That，即所谓“理智主义传奇”（intellectualistlegend）。也可追溯至欧洲理性主义哲学，即“理论理性”优于“实践理性”。问题是，其间遮蔽了实践的本来价值及其对于理论的融阔意义，遂致课程模式中“理论—实践”单向组织思维。与威廉姆森有别，1946年，时任亚里士多德学会会长的赖尔（Gilbert Ryle）明确指出了Knowing How与Knowing That之间的差异，强调相对于Knowing That，Knowing How具有本体论意义，从而打破了“理智主义传奇”[17]。事实上，早在100余年前，杜威（John Dewey）对此业已有所研判，即一盎司的实践胜过一吨的理论，因为一盎司的实践包括任何分量的理论，而没有实践，理论甚至不能称之为理论。由此，“顶点课程”是否只得置于“顶点”？在组织层面是否存有另外的弹性空间？诸多问题尚待进一步挖掘。

在学科与专业组织的关系上，“顶点课程”秉持“学科优先”原则。故而“顶点课程”即学科课程结束之后的聚合。其间至少蕴涵两个组织原理：其一，即学科是专业之基础，即学科知识支撑专业；其二，部分是整体之基础，即单门学科之“部分学习”，自然达至“顶点课程”之“整体学习”。问题是，其间尽管顺应了学科至专业、部分至整体的组织原则，但同时摒弃了另一“可逆”的组织原则，即学科是否应置于专业背景下学习？设若如此则在专业统领之下，学科“概念”即有了可吸附的框架，这即是杜威在《民主主义与教育》中提出“主动作业”之故。同样，部分应置于整体的背景下学习，如此则在整体背景之下学科“概念”由“惰性知识”向“活性知识”转化。但其间并非从“学科优先”向“专业优先”简单更变，如何有效平衡二者间“张力”是变革之方向。

在专业与未来岗位组织的关系上，“顶点课程”秉持“专业在先”原则。故而临近毕业实施“顶点课程”之时，方可接触行业企业提供的真实“项目”，用于综合检验学生的专业知识，以帮助他们积极应对未来雇主的需要和工作要求、致力于学生的发展方向；提高学生的人际关系技巧；帮助学生在高工作期望和实际报酬之间达成平衡；让学生积极面对商业伦理和公民责任等大的哲学问题[18]。其间蕴涵的原理，即学校专业学习可顺利“迁移”至工作岗位中。事实上，早在百年前，哥伦比亚大学教授桑代克（Edward Lee Thorndike）在“学习迁移试验”中业已得出与传统教学假设相反的结论，即书斋中习得的专业知识到职场当中具有极低的“迁移率”。故其背后所秉持的“官能心理学”同样遭致质疑。遗憾的是，针对赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）以来对传统教育学的批判，与桑代克同在哥伦比亚大学的杜威提出“通过职业而教育”的命题并未因此得到足够重视。设若以桑代克“学习迁移试验”的结论为前提，则专业学习与岗位之间的关系通过“顶点课程”实现为时已晚，故设置时序问题尚待研究。

当然，理论与实践、学科与专业整体、专业与岗位三对范畴之间并非独立区隔，而是诸内容、元素彼此涵括，且其间存有层层递进之关系。

（二）“典型逻辑”缺陷

典型逻辑，即“顶点课程”是否具有典型性。由于时间的“有限性”与知识的“无限性”，出于效率原则，故典型性一直是教学内容选择的关键原则。就“顶点课程”而言，其主要涵括两层含义：其一，项目在企业行业中的典型性；其二，项目在教学领域的典型性。前者指向岗位胜任力培养，后者则指向课程的“教育归属”。

项目在行业企业中的典型性具有三层意义，即复杂性、完整性与新颖性。在美国大学工程技术教育中，注意了“顶点课程”的综合性，但并未对其复杂性、完整性与新颖性作深切考量。其中，复杂性代表知识、能力及其思维的复杂性，与现实工程教育标准相契合；完整性，即“顶点课程”或设计的项目并非是一组“松散”技能或诸多任务“片段”，而是涵括综合技术、综合过程、综合任务的一个完整架构；新颖性，即“顶点课程”是否融阔最新的技术、标准、程序、理念等。设若缺失以上三层意义，则“顶点课程”由于缺失典型性而消解其本有价值。

项目在教学领域的典型性，或言“顶点课程”在教学领域的典型性，主要涵括两层含义。其一，该项目与教育旨趣的“深度”契合性。意思是，即便在企业领域具有复杂性、完整性与新颖性等特征，但并非意味着即可移植到教育领域，诚如卢梭早已警示的：即便实践如何重要，但诸如刽子手、屠夫等职业实践亦不能成为学生习得的内容。其二，该项目与教育具体对象的“深度”契合性。意思是，即便企业行业优良的项目同样不能直接移植到教育领域，因为企业行业通常以“逐利”为旨趣，而学校以“教育”为宗旨，故需将其进行“教育学”改造，譬如可将德性、思维、习惯等教育元素“嵌入”其间。

由此，“顶点课程”的典型逻辑，非是偏执于一方，而是处于岗位典型性与学校典型性之间。换言之，即在朝向岗位典型性时，同时向学校典型性回归，即工程教育在胜任岗位诉求之时，学校需与企业行业保持“适当”距离。这是大学工程教育合理性之关键。

（三）“延扩逻辑”缺陷

延扩逻辑，即具有“顶点课程”意蕴的课程形式在大学工程教育中设置数量延展与增扩问题。换言之，基于知识综合运用之需，当下“顶点课程”仅是置于学生毕业前夕。问题是，该综合效应是否可以延扩于整个大学阶段？设若由此延扩，需首先澄明“顶点课程”所秉持的两个知识逻辑，即学科知识与综合知识及其综合知识之间的逻辑问题。

关于学科知识与综合知识二者的逻辑判断，在美国大学工程教育中，显然前者优先。事实上，综合知识即“顶点课程”居后设置业已凸显其间的逻辑次序。而二者以3∶1进行学时划分，即3/4学科知识教学时段，1/4综合知识教学时段，凸显出学科知识的优先性。问题是，该逻辑在两个方面值得推敲。其一，即便学科知识具有基础性，但在知识的循环逻辑中，是否其习得可从综合知识“目标”出发？其二，即便学科知识具有优先性，是否可将占比1/4的综合知识即“顶点课程”作适度延扩？这即是该课程深度变革的又一空间。

关于综合知识之间的逻辑问题，即针对“顶点课程”唯一性的质疑所致。在美国大学工程教育中，“顶点课程”只有一个，故缺失针对综合知识逻辑问题的追问。其间至少有两个问题需要重新作答。其一，贯穿四年大学工程教育的综合知识设置因何只有一个？设置唯一项目的合理性是什么？其二，设若综合知识可做多个设置，是依照复杂性程度设置学习次序？还是依照岗位工作次序去安排学习次序？如此等等。同理，综合知识之间的“逻辑之问”又为该课程深度变革打开另一重要空间。

三、美国工程技术类大学“顶点课程”重构断想：本土职教本科“整全课程”设计路向启鉴

“顶点课程”具备“整全课程”的底色与基因，但在逻辑性、典型性、延扩性等维度尚缺失“整全课程”的其他元素，而该缺失恰是“顶点课程”重构并向“整全课程”转向的基础与合理性所在。据此，在本土职教本科课程设计探索进程中，不能简单照搬只是“局部整全”的“顶点课程”，故而以下的重构方案断想与其说是针对“顶点课程”缺陷，不如说是更多着眼于本土职教本科“整全课程”的一种设计思路。

（一）“起点重构”——关于组织层面的重构

“起点重构”，事实上即组织层面的重构。换言之，即理论与实践、学科与专业、专业与岗位三对范畴“优先性”的重构。当下，由于“顶点课程”的终结性，故其间含蕴理论优先、学科优先与专业优先之理念。该理念同样影响我国学者的认知，诚如潘懋元教授对于应用型人才的理解：应用型人才是大学人才培养的一种类型，该类人才将知识应用到实践中，将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型[19]。基于此，重构或优化其逻辑关系遂而达至课程组织更高的有效性。

基于当下课程组织的“无前提性”，或言三对范畴中理论学习、学科学习、专业学习具体指向与学习载体、背景等的“虚无”现象，往往导致两种情形出现。其一，缺失知识吸附的框架。意思是，诸学科知识因没有统一的诸如项目一样的吸附框架而彼此“碎片化”存在，如此没有结构的知识定然缺失“活性”而呈“惰性”存在。其二，“领域特殊性”（Do-main-specific）遮蔽。学科知识习得秉持“领域一般性”（Domain-general）原理，但工作岗位的“异质性”更多契合“领域特殊性”原理。诸项目则构成“领域特殊性”知识的核心载体。故将“顶点课程”延扩为“起点课程”，或将理论学习、学科学习、专业学习置于“项目”背景之下，遂而提升理论学习、学科学习、专业学习的有效性。

并且，由“顶点课程”延扩至“起点课程”之后，不仅利于知识学习且利于知识发现。因为，该延扩恰与知识生产模式的转型相契合。诚如迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）所言，基于学科研究而产生知识的模式称之为知识生产模式1，知识生产模式2则产生在多学科交叉的应用情境中[20]。与之比较，知识生产模式3则指在知识分型创新环境中，由多层次、多形态、多节点的知识生产群，形成知识生产、知识扩散和知识使用的复合系统，在该复杂系统中有新的知识衍生。

显然，“顶点课程”与“起点课程”二者之间在逻辑上可以有简单性与复杂性区分；在功能上，有基础性与提升性区隔。但需注意，二者并非是一种线性的、封闭性关系，而是一直处于学习循环的过程之中。换言之，此“顶点课程”同时构成下一次学习的“起点课程”。

（二）“内容重构”——关于典型性层面的重构

“内容重构”，即典型性层面的重构。意思是，为了契合“教育性”诉求而针对现有企业项目或“顶点课程”的典型性改造。旨在明晓学校工程技术教育的“特殊性”，遂而与企业工程实践或企业培训保持适当的“距离”，从而保持大学工程技术教育存在的合理性。具体而言，典型性重构即企业项目完整性、复杂性与创新性重构。

完整性重构，旨在破解工程教育中充斥单向技能、碎片化工程任务习得等问题。故完整性重构事实上包含两个步骤。其一，择选一个涵括完整工作任务、完整技能与完整过程的项目。这即成为未来课程的基础。但是，该项目只是具备“工作意义”上的完整，尚不具备“教育意义”上的完整。其二，“教育性”改造。即依据教育教学要求，在该项目基础上嵌入所需的德性、规约、审美、思维等改造元素。且该“教育性”改造一般具有两个水平，即普适性水平与校本性水平，前者针对工程教育本身，后者针对大学的特殊诉求。

复杂性重构，旨在破解课程是否与学校培养规格或专业诉求相契合的问题。其中，开发难度适中的项目是为目的。关于大学工程教育问题，尽管有一般的标准，但诸如美国社区学院与常青藤名校之间培养规格差距甚大，在贯彻该课程模式时需对其实施复杂性重构。与完整性重构类似，该重构依据两个方向进行，即根据该大学对于复杂性程度的诉求，对现有项目进行复杂性或“增”或“减”，具体方法是增加或降低项目中知识、技能、工艺、目标等难度系数。诚如设施农业科学与工程专业，与社区学院比较，名校该专业在“温室设计”时，当将设施中“温度指标”提升作为目标时，则对于相应设计、原理掌握等即提出更高的要求。

创新性重构，旨在破解现有“顶点课程”滞后于企业生产力水平的问题。尽管其间可以尽选企业中最具生产力水平的项目，但是由于教学领域操作的滞后性，故创新性重构是一种持续、动态的课程开发环节。主要工作即将生产中发现的最新知识、技术、工艺等嵌入到业已选择的项目中，遂而虚拟为教学中“项目”。除此之外，做为一个“跨界”任务，还需将学生在现实世界中的设计工作、沟通、项目管理、领导和团队合作等方面的训练动态嵌入其中。

当然，完整性、复杂性与创新性重构并非开发出三类课程，而是一个课程的三个方面。三者在操作上可以独立进行，但终需聚合为一个完整课程。尤需注意，三维重构并非学校教师单独可以完成，而是需要实践专家或言岗位工程师参与，且需借鉴DACUM（Developing A Curriculum）或BAG（Berufl iche Arbeitsaufgaben）等经典课程开发工具。

（三）连贯性重构——关于数量层面的重构

连贯性重构，即数量层面的重构。诸如“顶点课程”一般的项目在工程技术教育中设置数量多寡问题？比较而言，在组织重构中，将“顶点课程”拓展至“起点课程”旨在破解逻辑问题；在典型性重构中，将企业项目予以教育学改造，旨在破解“顶点课程”质地问题。而连贯性重构之数量多寡涉及三个重要的“教学论”问题。

首先，基于项目与学科知识关系的数量重构。当“项目”置于学业后期时，“顶点课程”具有唯一性，二者关系即基础与应用的关系；当“顶点课程”拓展至“起点课程”乃至其间嵌入更多“项目”时，彼此既不是基础与应用的关系，亦非实践主导之关系，而是实践与理论、专业与学科、岗位与专业“三位一体”的“张力”关系。这即数量重构的根本所在。在一定意义上，即数量背后蕴涵的整体课程模式“逻辑”与“质地”之变化。诚如卡尔森（Carlson）和彼得森（Peterson）所揭示的：课程“应该给学生一种连贯感，……并应加深他们对学科的理解，作为解决具体问题的方法”[21]。

其次，基于项目设置依据或言设置合理性的数量重构。“顶点课程”由一次到多节点设置，尤其是贯穿大学工程技术教育整个学程，故“顶点课程”业已不是“顶点课程”而是真正意义上的“整全课程”。但数量重构并非没有数量限制，一方面受制于学习时间的有限性，另一方面在于项目设置依据具有某种程度的“刚性”。原因在于，“项目”即岗位典型工作任务演绎而成，故其数量需与岗位所融阔的典型工作任务数量相契合。当然，一个典型工作任务可以转化成一个或多个项目，相反两个或多个典型工作任务亦可聚合为一个项目。但重构之数目背离该尺度间距“太大”则势必会失去科学性与原初的合理性。

再有，基于项目之间逻辑的数量重构。事实上，数量延扩之后，之前的“顶点课程”这一节点式或片段式“整全课程”，业已拓展为“起点课程”“中间课程”“顶点课程”等组成的完全式“整全课程”体系。其间，就“整全课程”逻辑而言，在纵向维度上，“项目”与“项目”之间因复杂性而排列，当然有时亦需根据现实工程顺序而排列，比如工程设计虽具复杂性但需“适度前置”等。在横向维度上，“起点课程”“中间课程”“顶点课程”等皆需与之相对应的学科知识等实施一体化设计。至此，数量重构在纵横两个维度或言在学科逻辑与工程逻辑之间达至一个新的平衡。

事实上，美国社会学协会（ASA）和美国大学协会（AAU）的社会学工作小组业已认识到该问题，故而建议：一个社会学专业应该包括一个或更多的顶点课程，旨在将“课程的不同要素融入一个连贯和成熟的社会学概念，作为探究和生活的方法”[22]。

四、本土职教本科“整全课程”实现条件省思

在“顶点课程”拓向“整全课程”进程中，既是课程本身的拓展，也是课程适应区域与背景的迁移，故需有诸条件做支撑。就本土职教本科“整全课程”而言，整全大学、整全教师、整全平台与整全生态分别在机构、主体、机制、资源等维度构成其实现的基础条件框架。

（一）整全大学

整全大学，即支撑“整全课程”的机构条件。追溯大学诞生的历史，自中世纪大学诞生以来，除规模、学科、专业、职能以及在另一个维度所表现出的国际化、全球化等趋势变更以外，大学涵括的基本元素、基本样态等变化甚小。当然，就大学本身而言势必存有“永恒性”符号，但当其“遭遇”新使命之时，机构创新或大学自身样态创新与超越成为一个重要课题。

事实上，由“传统课程”向“顶点课程”变革过程中，业已向传统大学提出新的挑战。因为，在一定意义上，传统大学无法满足“顶点课程”所需要的真实情境与真实项目，故而采用与企业行业“跨界协同”的方式予以破解。而当“顶点课程”拓展至“整全课程”时，契合“顶点课程”的这一片段式协同业已无法支撑“整全课程”的有效贯彻，遂而提出大学新的变革图景——整全大学。

就职业教育本科而言，朝向整全大学发展至少契合四个关键词，即产教融合、校企合作、工学结合、协同育人。只是诸关键词在现实性上有两种“水平”的表达。其一，即“松散的”整全大学。在该水平上，尽管产教、校企、工学、利益共同体等诸范畴内部因子或可深度融合与合作，但彼此之间“独立”，诚如校企合作中学校与企业没有“隶属”关系等。其二，即“一体化”的整全大学。在该水平上，“校企合作”业已提升至“校企一体”，或言企业即学校、学校即企业。两种“水平”比较，前者大学与企业共享资源，后者大学本身即企业资源，反之亦是。

当然，整全大学还有其他的表述与理解，但需注意，整全大学首先是大学，故大学样态变革非是“大学已非大学”甚至成为另一与其本质相悖的或同质化于企业。由此，整全大学如何表达甚至如何称谓等皆可进行持续讨论与存疑，但大学样态的变革着实需要反思与关注。

（二）整全教师

整全教师，即贯彻“整全课程”的主体条件。该教师规格是对于传统学科教师的超越，同时亦是对于当下“双专业”或“双师型”教师规格的尝试性拓展。在一定意义上，这是传统“学科课程”向“顶点课程”尤其是“整全课程”转向对于师资提出的必然要求，甚至可谓工程技术教育师资的未来图景。整全教师至少满足三个条件，即整全学科、整全素养与整全领域。

整全学科，即针对“整全课程”中学科融合的诉求。未来“整全课程”即行业企业中的现实“项目”通过教育学改造而来，而单一学科无法破解项目中的工程难题，尽管有行业企业实践专家的协同作业，但对指导教师而言，整全学科依然是保持有效协同的基础与前提。否则设若团队中诸“个体”依然秉持单一学科边界，则这一水平的协同只是“松散”协同而已，尤其是，处于学科边界的“模糊”工程元素因主体知识与技能缺失而被疏略或成为“盲区”，这对于工程技术教育而言极为可怕。

整全素养，即针对“整全课程”中工程哲学、工程操守、工匠精神诉求的呼应。与学术教育有别，工程技术教育非是拘囿于理性思辨与发现知识，而是通过创造性地设计与制造，施加于自然之身的重要“人化”活动。由于技术本身具有较强的“自反性”，诚如“二战”中人类以高技术的尖端武器“反噬”人类本身。遂使人文工程学派对此一贯持有技术“潘多拉盒子”之恐慌与忧虑。再有，工程质量问题涉及制品的效用预期与由此衍生的成本多寡，同样涉及工程安全与民生事宜等问题。由此，工程技术教育进程中恪守何种哲学、操守、伦理显得愈发重要。

整全领域，即针对工程技术教育的跨界属性与协同培养而提出。工程技术教育需要行业、企业、大学等诸多组织支撑，需要工程师、教师、学生等诸多主体协同，故而为达至有效的平衡与积极的参与样态，避免“旁观者”现象，教师需熟知甚至深度体认大学之外的组织、规则、岗位甚至工程文化与习俗等细节。如此，彼此之间务须秉持与贯彻“主体间性”的原则。比较而言，整全学科指向知识，整全素养指向操守与伦理，二者皆是指向个体，但整全领域指向现实的工程世界。

当然，整全教师除需培养之外亦需持续的投入激励。诚如托德(Todd)等人在调查整个北美的工程“顶点课程”之后发现：密集的师资投入对培养合格的工科毕业生颇具价值[23]。而杨百翰大学“顶点课程”的成就与充分考虑师资工作量测算不无关联。

（三）整全平台

整全平台，旨在提升“整全课程”之专业性、集约性、有效性。其中，专业性体现于组织，集约性体现于资源，有效性体现于协同。比较而言，设若整全大学提供了基础，整全教师提供了主体条件，则整全平台在机制上使“整全课程”成为可能。

专业性，即组织的专业性。在“顶点课程”阶段，大学与行业企业合作往往具有“项目性”特征。由此，主体之间亦可因“项目”结束而使合作终止，故其间随意性、偶然性因素俱在。基于系统化项目聚合的“整全课程”之整全平台构建，意味着支撑其特有组织一并建立，遂而随着专业人员、专业组织的成长与专注而提升课程实施的专业性。换言之，“项目”的随意性、偶然性之弊因组织的专业性提升而被渐次消解。

集约性，即资源的集约性。或言平台将为资源有效配置奠定基石。平台构建之后，诸如课程等知性资源、设施等物性资源、经费等资本资源、制度等规约资源集聚于此。但诸要素资源并非彼此区隔或松散关联，而是围绕“整全课程”构建为有机的体系。当然，在资源集约化过程中，动力来源即蕴涵于专业性组织中的能动性与创造力。

有效性，即协同的有效性。同理，平台建立的过程，自然是政府、企业、行业、学校等利益相关者参与的过程，亦是其参与的结果。其间，有诸主体之间利益的博弈，亦有政策主线的关照等，最终达至一平衡的状态。值得注意的是，平台主体或利益共同体之间基于“共赢”而有效合作，是整全平台可持续发展的重要条件。

（四）整全生态

整全生态，即大学“整全课程”实现的背景条件，其间至少涵括理念、情境、趋势等三个维度。其中，理念即“整全课程”何以定位？情境即“整全课程”处于何所？趋势即“整全课程”朝向何方？

理念问题，关键是博雅教育传统与“整全课程”之博弈。前者秉持官能心理学，崇尚理性之培养，诚如《耶鲁报告》之“耶鲁理念”，基本演进脉络即承袭欧洲古典时期，中经牛津剑桥而沿至当下。“整全课程”则是基于项目而整合了博雅教育与工程技术教育，只是在功利主义背景下，往往消解了博雅教育的底色。

情境问题，关键是支撑“整全课程”存在合理性的氛围是否存在？基于当下学科课程碎片化、学生旁观等弊端，“整全课程”由于“跨学科”而使学科融合，由于参与而使学生主体性提升，由于“跨界”而使资源协同。但与现实工程诉求相契合且凸显教育性特征的“复杂性”设计尚需进一步发育与完善。

趋势问题，关键是“整全课程”的归宿问题。一般而言，就一课程模式而言，有知识本位与能力本位、学生本位与社会本位等不同维度的划分，但就“整全课程”而言，诸范畴彼此兼得是其目的与追求。故该课程模式在应然层面朝向为工程技术教育课程变革之路向，但由于实践层面的难度势必使其在实施过程中分化不一。

综上，职教本科发展初期，其课程设计在理论与实践层面皆不成熟，亦不能照抄职业技术教育经典的DACUM与BAG课程开发技术。针对颇具影响的美国工程技术类大学“顶点课程”实施逻辑剖解的基础上，进而提出本土职教本科“整全课程”的设计路向。但比其更具价值的是，试图就此推进职教本科基本命题的研究，这是实现其高质量发展的重要基石。