社会学习理论视角下教师学习的意涵、过程与结果

郑文芳

（天水师范学院 教师教育学院，甘肃 天水 741001）

信息社会的高速发展和人工智能时代的到来，为人才的培养提出了更高要求，使得教师这一职业受到了前所未有的冲击和挑战，教师需要不断学习并发展成为一名终身学习者，才能适应社会和角色的转变。教师学习概念的提出是教师教育领域的一次概念重构，突出了教师教育的终身性、教师专业发展的主动性和教师的主体性，是教师教育研究领域中教师被动发展到教师主动学习的一次范式转换。

我国教师学习研究起步较晚，总体而言，把教师学习放置于真实场域中的研究相对较少，缺乏对教师学习的整体性关照，对于这一概念内涵及其过程机制的理解不够深入。让·莱芙（J.Lave）和埃蒂纳·温格（E.Wenger）的情境学习理论从人类学视角对社会学习理论进行了进一步发展，尤其是温格构建的社会学习理论框架，系统而全面地阐释了社会性学习内涵与过程，可以帮助我们深刻把握教师学习内在发生机制。那么温格社会学习理论的核心要义是什么？这一理论如何阐释教师学习内涵？教师学习过程机制是怎样的？教师学习产生的结果如何被重新解读？厘清这些问题有助于进一步丰富教师学习理论研究，更好地指导教师专业实践活动的设计与实施。

一、社会学习理论视角下教师学习的意涵

（一）教师学习概念的演变

教师学习起初是嵌于教师专业发展和教师培训概念之下的，其内涵仅限于教师个体通过各种专业学习活动获取知识、提升技能。早期的学习研究受到心理学领域行为主义和认知主义影响，学习被看作是一种活动或是一个具体事件，将教师学习窄化为专业知识和技能的获得，教师被看作是知识的储存器，长期处于被动从属地位。学者们趋向于孤立地去研究教师学习活动的特征，专注于教师学习的个体获得过程，忽视教师与周围环境互动的复杂情境问题。随着建构主义，尤其是社会建构主义的发展，个体认知过程中外部社会环境因素得到重视，教师的认识活动不应被看成是一种纯粹的个人行为，而是包含教师与他人进行交流与反思的社会互动过程。[1]早期社会学习理论的代表人物、美国社会心理学家、斯坦福大学教授班杜拉提出，人类的学习多数是在社会交往中进行，是行为的因素、人的内部因素和外部环境因素相互联结、相互作用的交互过程。温格的社会学习理论把个人转变和社会结构演化结合在一起，将个体学习放在其所处的社会情境中，有助于系统地理解具体情境中的教师学习。

（二）温格的社会学习理论

美国人类学家让·莱芙和埃蒂纳·温格在《情境学习：合法的边缘性参与》中第一次提出“实践共同体”概念，认为学习就是实践共同体中“合法的边缘性参与”。随后温格在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》中进一步完善了“实践共同体”概念，他认为实践共同体无时无处不在，是一种基于知识的社会结构，我们人类归属于各类实践共同体，由此进一步发展了“社会学习理论”：学习的概念被定义为一种社会实践参与的意义协商过程，是人们和他们所参与的社会学习系统之间的一种动态的、双边的关系。[2]

社会学习理论认为学习在本质上是参与者被社会化到共同体实践中的一种持续发展过程，并就此提出社会学习理论的四个构成要素：学习、意义、身份、共同体，这四个概念构成的理论框架超越了教育学、心理学对于知识、技能、课程、教学、教材等的分析视野[3]，对人的社会性活动及其蕴含的学习机制进行了深刻阐释。这些概念基于整体的、系统的、人本的维度，既肯定了知识、信息、技能等的价值，又指出了上述概念和认识的不足，并从更高维度提出了整合性的理论框架，从而超越传统学习理论，实现学习认识论和方法论上的革新。社会学习理论拓宽了学习的范围，认为学习并非独立的活动，而必须发生在真实的学习环境中，是人类日常生活中必不可少的一部分。

（三）社会学习理论视角下教师学习的内涵

基于社会学习理论理解教师学习内涵的一个重要特征表现在教师学习研究情境取向的日益凸显，从情境的角度来看，教师学习“被有效地理解为一个增加对教学实践的参与过程，一个对教学了解的过程”[4]，强调以教师主动参与为核心的教师学习，是一种经验性学习，一种自我导向的学习，一种同伴互助式的学习，一种职场学习，一种基于问题的学习。[5]社会学习理论视角下，教师工作场所的学习和成长占有非常重要的地位。对于教师而言，学习发生在实践的许多不同方面，包括他们的教室、学校、专业发展培训课程或教研会。它可以发生在走廊与同事的交谈中，也可以发生在放学后为学生的答疑解惑中。要理解教师学习，必须在多种语境中研究它，既要考虑个体学习者，也要考虑他们所处的情境系统。

根据社会学习理论，教师学习本质上是教师与他人一起参与共同体实践活动的一种持续发展过程，在共同体中既有教师集体学习发生，也有教师个体学习发生。从个体层面而言，每位教师都从事着教学实践研究，并在这个过程中逐渐积累实践性知识，逐步提升教学技能。教师个体的学习意味着参与共同体的各种实践活动和为共同体做出贡献；对教师所在的共同体而言，学习意味着优化其实践，确保共同体不同代际成员的成长，产生记录共同体成员学习历程的资源库。社会学习理论视角下分析教师学习，在于将教师个体和其所处的情境同时作为分析单位，整体而系统地去分析教师个体、学习活动和社会情境三者之间相互嵌套的复杂关系，并主张把学习放在真实的场域中进行研究。

为什么将学习放置在真实的社会情境中去研究？英国学者彼得·贾维斯（Peter Javis）从社会学以及存在主义哲学的角度出发，指出人类的学习过程是基于人类已有经验，通过反思实践行动、情感作用之后，抽象概括出新的经验的内部获得过程，而新的经验的获得与成长一定不是个体独立的行为，而是个体与社会情境不断建构、相互作用引起的转换，并且学习是在一个持续性的往复循环的过程中发生的。[6]2贾维斯指出人类学习一定是个体获得过程和社会互动过程之间的相互作用。这两个过程并非边界分明、独立发生，而是相互介入、缠绕发展，是不可分离的统一体，在教师参与专业实践活动的过程中同时发生。这个观点与温格对于社会学习理论的论述不谋而合。

温格将身份作为社会性学习的要素之一[7]8，把知晓（knowing）概念等同于身份认同，在实践共同体的情境中，学习改变了我们是谁，并不断建构个体身份意义。完整的身份认同是个体自我与社会他人一起共同建构完成的，其个体性和社会性特征与包含个体和社会维度的学习概念重叠显著。对于教师而言，真实性学习带来的变化是教师整个人经验的成长，包括身体、思想、实践和情感，涉及身份意义的变化。教师身份认同在教师个体获得知识与技能的学习过程、与他人共同参与实践活动的学习过程的交互作用下被建构。

社会学习理论视角下，教师学习机制表现为教师个体提升知识技能的反思实践过程，教师参与社会实践、进行意义协商的互动过程，也表现为二者相互作用从而形成教师身份意义的过程，并最终实现教师整个人的成长以及完整自我的形塑。同时，这些过程也受到社会制度、学校组织和教师个体三个层面因素的影响。教师学习本质上是这三种过程机制相互嵌套的复杂交互系统，这三个过程并非线性独立发生的，而是一个相互缠绕、往复循环、持续发生的闭环模式。（见图1）

图1 社会学习理论视角下的教师学习过程机制

二、社会学习理论视角下教师学习的过程机制

探究教师学习过程的意义在于揭示教师学习的内在发生机制，基于社会学习理论视角，教师学习过程机制应依循个体认知获得、社会关系互动和自我身份建构三个维度展开。

（一）自我导向、反思实践的个体认知获得过程

温格的社会学习理论将学习的个体获得维度暗含在情境学习中，但并非忽视学习的个体认知获得过程，共同体中的教师集体合作学习一定是基于教师个体认知提升的学习之上。例如，学校各个学科教研组就是教师所归属的不同实践共同体，教师参与教研活动的过程就是教师社会性学习的过程。教师在参与教研组听评课活动时，通过观摩同事的课堂，进一步反思自己的课堂教学，经过教师个体的领悟而掌握教学专业知识。再次投入自己的教学实践时，假如教师可以主动将学习所得转换为教学行为，这些通过参与教研组活动时获得的知识就变为教师的具体实践经验。这一过程机制类似于库伯的经验学习圈，可以解释学校场域中教师个体内部的知识经验增长过程。

教师个体学习的动力在于提高自身专业知识能力，以应对他们所面临的教学实践问题、生活负担、危机感以及自身对于更高目标的追求等。作为成人学习者的教师应回归“成人身份”[8]，社会学习理论中学习动机来源主要是解决问题和满足现实需要，更趋向于一种自我导向的问题解决式学习。教师在面对各种纷繁复杂的教学问题时，需要不断地进行甄别、判断，快速找到解决措施。从心理学的角度来说，教师的人格发展已从场依赖型向场独立型转变，在具备元认知策略的基础上，教师有能力自行设计学习目标、制定学习计划，自我察觉、调整、反思、监控学习过程，具有一定的自我调控力，表现出自我导向性学习特征。

教师个体学习过程中反思和实践是两个最重要的调节过程。早期的教师专业发展遵循的是传统过程——结果取向的发展模式，被简化为线性的知识传递过程。这种教师学习观点认为在教师专业发展活动中只要提供足够的知识输入，通过教师知识的增长就能改变教师的课堂教学实践和教学行为。这种观点并未识别出教师信念、教学实践和学生学习之间的复杂关系，且将教师置于被动从属的地位。即使教师个体参与了具有有效学习特征的专业实践活动，教师个体层面的真正改变仍然很难发生。教师专业成长是一个包括教师个人领域、外部领域、学生领域和结果领域的复杂系统，促使教师发生真正改变的是“反思”和“实践”这两个调节过程。[9]教师个体层面的学习本质上遵循“行动中反思”“边实践边反思”的逻辑，反思实践的学习路径可以提升教师专业成长过程中的主体地位和能动性。作为成人学习者的教师，其个体学习归属于一种自我导向、反思实践的发生机制。

（二）参与实践、跨越边界的社会互动过程

1.参与实践的社会互动过程

所有的学习都是情境性的，学习情境是学习的一部分，这也是社会学习理论的基本观点，强调学习是个人通过参与实践与他人进行关系互构的过程，是个人从边缘性参与走向核心参与的过程，人类的学习发生在社会实践中。可以看出，社会学习理论强调学习过程中主体的重要性，一方面是人的主体性，人的存在本身是具有社会性的，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，而是一切社会关系的总和”[10]60，人的生存与发展离不开一定的社会实践关系；另一方面是认识的主体性，强调只有通过社会实践，才能取得对客观事物本质的认识，也就是凸显了知识来源的社会性及实践性。“互动”取向侧重强调学习是主体与其所处情境相互作用的产物，学习具有社会性。

依据社会学习理论，教师职后专业成长更多依赖于教师主动的、日常的、持续的工作场所学习，工作场所学习被认为是“在实践中学习，通过实践学习和依靠实践学习”。[11]教师持续有效的学习一定离不开学校场域中集体学习文化的熏陶、保障与指引，集体学习为教师创设了参与实践活动的背景、外部条件和互动目标，良好的集体互动学习文化可以带动学习动机不强、学习意愿较低的教师个体，并进一步助力本身具有学习内驱力的教师。因此，为教师构建浓厚的集体互动学习环境显得尤为重要。假如没有学校场域中的教师集体实践活动，凭借教师个体内在的学习动机，或者完全依靠教师主动自觉的特质和自我探究能力，很难在一线教学工作中保持持久旺盛的学习动力，也难以获得突破性专业成长。应该特别注意提升教师在专业实践活动中的参与度，并且着力组织有共同目标导向的、持续性的社会实践活动。

2.跨越边界的社会互动过程

温格的社会学习理论指出，实践共同体是人类学习发生的社会结构，实践共同体无处不在。我们归属于各类实践共同体，但是不同的社会实践也创造了边界。例如，高校教师和小学教师之间的知识边界、不同学校之间的文化边界、城区教师和农村教师之间的地域边界等，在同一所学校的不同学科教研组之间也容易产生学科知识边界。这些边界阻隔增强了教师之间同质性的交流互动，不利于先进教育理念的传播和教学方法的创新，在窄化教师学习视域的同时制约了学生全面发展。教师只有被嵌套在一个更宏大的社会环境中，跨越不同的实践共同体，教师实践才更具专业性、持续性、包容性和开放性。

在新时代教育发展变革的大背景下，教师需要跨越不同的学习边界、保证更多学习机会摄入，也需要来自不同实践共同体的多重成员的参与，增加教师之间的异质性交流，进而提升教师集体效能感和参与实践的能力。学校应秉持开放包容的心态，带领教师跨越地域边界、专业边界、发展边界，主动尝试变革，打破教师学习仅限于学校教师之间同质性低效循环的交流互动，多元力量的参与必将构建丰富的社会网络关系互动，使得社会性学习时机愈发成熟。学校中的教研组或教研室就是一种典型的边界实践组织，可以和教育局、大学、培训机构等社会系统相联结并产生观摩指导、合作探究、参观学习等多种实践交流形式，教师在具体情境中的集体学习更能展现教师跨越边界、参与实践的社会学习发生机制。

教师不仅要跨越所归属的实践共同体，还需建立彼此之间的边界互动联结，推动教师个体经验与所处社会系统之间的协商互动，使知识在边界之间得到迁移、转换和创造。温格提出，跨越边界依赖两种联结，一种是被称为边界客体的物的联结，还有一种是被称为中介者的人的联结。一方面，创建边界客体是跨界学习得以发生的条件之一。例如，学校举行的各类教师专业比赛，大学与中小学之间合作开展的各类活动，学校之间的区域联盟教研等，边界客体可以在不同边界系统之间搭建教师社会性学习的桥梁。另一方面，创建边界客体让更多成员发挥中介作用，在不同实践共同体之间建立联结。例如，作为区域教育中最重要的中介者——教研员，可以在教育部门、不同学校之间发挥重要的联结作用，应特别重视教研员的培养与作为。学校领导、教研员，还有主动探索实践、充当教育改革“先行者”的教师等都是发挥中介作用的跨界者，他们在不同组织和共同体之间建立联系、促进协调并产生新意义。边界客体和跨界者联结作用的发挥能够有力推动教师跨界学习的发生，学校和教育部门应充分挖掘和创建这两种联结形式。

（三）持续建构、全人参与的身份意义形成过程

教师在学习过程中，既丰富和发展了专业知识技能，同时也形塑了作为教师的身份，在社会情境中习得的知识既构成了自我身份意义，又被形塑成个人在他者眼中身份的一部分。因此，学习和身份认同密不可分，教师的学习过程也是其身份意义持续不断建构的过程，教师在参与工作实践过程中既获得了知识，其身份意义也会发生一系列变化，刚入职的新教师随着实践知识的不断增长，逐渐发展成为熟练型教师、专家型教师。

在社会学习过程中强调身份其实是增加了实践这一概念的人的维度，人类从事实践活动不只是技艺的精进，也是和人类存在分不开的。社会学习理论视角下的教师学习涉及整个人，包括身体、思想、情感和关系，包含教师经验的所有方面。在学习过程中教师并不是一个单纯的认知实体，而是一个被赋予意义的实体，这一点应该被学校和教育部门高度重视，有效的教师专业发展活动不是直接给教师灌输培训的知识，而是要提供机会让教师在课堂中实践新理念、运用新知识，视教师为专业发展的主体和全面的人。

教师学习本质上是一个关乎教师在所处社会情境中开放自己身份的问题，教师身处现代丰富的社会网络关系中，一般会归属于多个共同体，而每个人都会以独特的方式体验学习边界系统。例如，教师作为学习者参与研修活动，回到学校教研组中，又要发挥其中介者角色，将学习所得分享给同事，还要成为教改实践者，将外部的他者知识进行转换运用于自己的课堂。如此，这位教师的社会性学习才得以真正发生。教师身份的发展就是处理各种边界问题，这样就在各种实践共同体之间架起了桥梁，发展出“多重成员身份”，建构了具有连通性、扩展性和有效性的积极健康身份意义。社会学习理论认为，“共同体成员讲述的最重要的学习故事往往是那些暗含自己加入或被不同实践共同体排除的故事”。[12]教师的身份形成于教师讲述的参与不同学习实践活动的故事中，形成于教师群体产生的互动关系中，在“全人参与”的学习过程中得到确认、协商和发展。很多学者提倡通过教师自我叙事的方式重塑教师身份，寻求自我认同与完整。

三、社会学习理论视角下教师学习产生的结果

社会学习理论带来崭新的教师学习观，教师学习产生的两种重要结果——知识和能力的内涵需要被重新解读，期以更加深入地理解教师学习本质。

（一）实践参与、具身体验、动态生成的知识

传统学习理论视角下教师学习是建立在教师个体知识获得的假设上，知识是可以从活动和事物中抽取、搬运和转移的，是抽象、自成体系的固定物，相应的知识观、学习观是去情境化的。社会学习理论将学习视为一种社会参与活动，对知识、技能等的认识需要进一步被澄清。知识不是可以传递的抽象、静态的信息表征，而是一种识知（knowing）活动，是关于事物的认识过程，知识的生成需要实践、参与、体验，具有社会性、情境性、协商性、建构性和动态性。

知识是教师学习产生的重要结果，有学者将教师知识分为：为了实践的知识，指由大学教师或研究机构研究生产的正式知识或普遍理论；实践中的知识，指教师面对如同“沼泽地”般复杂的实践情境时所需要的知识；实践的知识，是指教师作为能动者在教室和学校等具体情境中和学生、同事或一起参与的人员共同建构创造的知识。[13]社会学习理论视角下，教师学习研究的具体情境放置在工作场所实践中，学习过程中获得的知识更倾向于后两种：实践中的知识和实践的知识，实践性和情境性是其主要特征。教师学习结果分析的重点不在于知识的类型，分析单位应包括教师知识及其所处的具体情境，教师知识研究也应从原子论式的、分类的思维转换到整合性的分析思维。[14]

传统的教师专业发展取向下，教师个体知识获得仅限于“颈部以上”心理（大脑）的认知，让身体的参与独立于知识之外，割裂了身心的统一。杜威指出，真正的知识源于实践行动和经验的增长，在参与过程中能动地收获的知识，能够进一步吸收新的知识。[15]225整体性和经验性是知识的本源性特征，在社会情境中通过实践获得的知识同样也是教师具身化参与的结果。教师应全身心参与到知识的生成建构过程中。例如，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》已颁布，如何更好地落实核心素养的课程总目标和学科育人理念，帮助教师理解新课标、将新课标理念真正融入教育教学实践？仅凭聆听专家培训讲座，缺乏课堂教学参与和切身感知获得的外部知识，很难让新课标深入人心。教师真正需要的、能够指导教学实践的知识，一定是建基于教师课堂教学体验之上，再结合专家的解读，经过不断合议、调整、修正才能得以生成。由此，能够让教师真正信奉并产生改变的知识一定是教师的身体、认知、情绪和精神等各个方面参与体验的结果，教师用脑、口、手等全身心去感知、参与、体验、领悟、鉴别知识，并和学生一起成为知识的真正体验者。

信息化时代下知识的更新周期在逐渐缩短，知识的社会属性和动态生成性日益凸显。在百年未有之大变局下，教师要结合国家发生的重大事件、出台的各项教育政策，不断充实自己的知识体系。例如，在后疫情时代背景下，面对各种突发状况，教师要在短时间内迅速适应线上教学、线上线下混合式教学。处理各种教学问题、技术问题所需要的知识远非教师个体孤立摸索就能获得的，需要与他人在参与实践、切身体验中产生并积累起来。知识不再是静态的、独立于实践而客观存在的事物，它是教师主动将自己的知识经验融入教学实践，与他人进行交流互动而建构起来的。教师学习获得的知识更趋向于一种源于教育教学实践，并在和学生、同事、领导，甚至家长的交往关系实践中创生而来的实践知识。

（二）择宜整合、意义协商、动态发展的能力

社会学习理论认为，知识是一种对有价值事业的胜任力问题，一种能够让教师不仅胜任教育教学工作，而且可以实现教师全面发展、智慧生存的素养能力，由此，温格提出了一个新词语——知识能力（knowledgeability）。这种知识能力可以理解为，学习过程中习得的理论知识和实践性知识运用到教师工作实践中的行动力，是教师参与各种社会实践的胜任力水平。

教师学习的主要目的是提升教师教育教学能力、发展终身学习能力，学习产生的最终结果是知识经过发展而形成的能力。教师最需要的是在复杂情境下“择宜”的素养能力，所谓择宜素养是通过实践推理，根据具体情形采取适合当时情境最恰当策略的能力。[16]这种能力素养是教师根据解决问题的需要，整合理论知识和实践知识发展而来。教师择宜素养的培育不能只通过个人孤军作战，需要教师集体乃至社会群体的支持与合作，通过对问题情境的激活，协同多方资源，经过众人的意义协商才能得到发展，社会学习理论指引下的教师学习模式更有利于这一素养的提升。意义协商是人的社会性和主体性的直接反映，其重要作用在于，任何知识所呈现的具体意义和形式都依赖于教师特定的实践和参与实践的所有人的协商与激活，由此知识才能发展成为真正指导实践的能力。

社会性学习过程中教师的能力素养并不是一成不变的标准体系，而是动态发展的，并随着教师所处情境的变化不断得到修正和调整。例如，我国好教师标准的变迁就经历了“又红又专”、资质合格、能力胜任、素养超群四个阶段。[17]简言之，社会性学习中意义和知识都被界定为一种参与实践的能力，知识的作用就是转换为有意义地体验我们的生活和世界的能力素养。单纯的知识学习已经不能反映和涵盖社会性学习的本质，教师学习结果也从可辨识的、有边界的知识到蕴含在教师实践行动中的能力素养转变。

社会学习理论作为学习研究领域的一种整体性分析视角，其对理解教师学习意涵和过程机制具有重要的引领作用，近年来受到很多学者推崇。在今后的研究中应进一步深入探究其理论价值，并充分挖掘实践指导意义。同时，学习是一个涉及多领域融合的复杂概念，而作为学习主体的教师本质上也是各种关系的复杂存在，教师学习研究理应从多个视角、多重理论中汲取精华，并将其整合在同一话语体系中，以期更加全面地呈现教师学习的内涵意义和发生机制。