高中英语“碎片化”教学重构措施

黄 玲

（莆田第十中学高中英语教研组 福建 莆田 351146）

引言

在当今信息化时代，碎片化阅读无处不在，人们借助手机、平板电脑、kindle等移动终端，打破了传统的阅读方式的时空限制，创造了开放自由的新型阅读方式，阅读内容碎片化，阅读时间零散化，阅读方式自由化。但是，碎片化阅读不可避免地带来了一些负面影响，短小但缺乏内涵的微博式文越来越影响着青少年的阅读喜好，快餐式、跳跃式阅读叠加了浅层的信息，深度阅读的缺失不利于培养青少年的创造性思维。

受到碎片化阅读的影响，高中英语阅读教学也出现“碎片化”教学的现象。在英语阅读课上，教师匆匆忙忙赶着完成教学任务，学生阅读时间零碎、间断，阅读文本的处理浅层化，课上教师过度地使用了娱乐性强的视频、图片、交互性iPad等，导致学生对阅读文本囫囵吞枣、理解片面且肤浅。“碎片化”教学还有一个突出的特点是，教师在阅读教学过程中过多地集中在处理字词句的意义和用法，未能站在篇章全局的角度来将文章主旨、文本结构、语言知识这三者有机地结合起来。从实质上来说，“碎片化”英语阅读教学就是脱离语境单一教授知识点的方式。

1.阅读教学“碎片化”现象

1.1 孤立地学习语言知识

阅读教学“碎片化”常见的一个现象就是单一片面地教学语言知识，而没有将语言知识融合在一个整体中。有些教师喜欢在上一个单元之前，先将整个单元的单词一口气讲解完；有的教师喜欢将一个单词的全部意思讲解得详详细细；还有的老师喜欢将课文一句一句翻译并将每句中的词汇短语都详细剖析。这些做法都是脱离语境地孤立地教学语言知识，偏离了词汇教学培养学生语言能力的真正意义。词汇的意义包含多个层面，有原本意义、在语境中的意义、词汇的文化内涵、词汇的语法意义和词汇的搭配意义，而这些是不能脱离上下文而孤立学习。

1.2 文本信息提取不完整

阅读教学“碎片化”的另一个常见的现象就是没有站在文本全局的角度来分析文本，只是就文中的某些句子来解析。比如，有些教师指导学生解析阅读理解题目时，只是就这些题目的答案在文章的哪个地方指出来而已，这样信息的提取只是局部，学生对整个语篇的理解仍然是“碎片化”的，并没有真正理解整篇文章的主旨，学生一旦碰到解析篇章结构或需要从全文角度来解析的题目，就容易做错。整体性教学需要教师提出启发性的问题循序渐进地引导学生对文本进行深入的理解，学生的思维品质才能在意义探究中得到发展。

1.3 文章结构分析把握不准

有些教师课堂上基本上不分析文章的篇章结构，认为分析文章的篇章结构可有可无，没什么必要，长久以来，学生就缺失分析文章篇章结构的能力。目前教学中比较流行的是教师引导学生通过思维导图来把握文章的脉络，借助mindmap复述文本。但是，很多学生还只是停留在文本的粗略结构分析上，例如，这篇文本是“导入主题－分析内容－概括总结”，学生并没有细致分析文章的文本结构和各段落之间的衔接，教师应引导学生不能只停留在文章的表层意思，应该从文本的深层涵义、文章的写作方式等深入挖掘。

2.阅读教学“碎片化”重构措施

2.1 设计与主题意义相关联的学习目标和活动

主题意义探究引领下的阅读教学活动能够有效地改变“碎片化”的教学，实现培养学生核心英语素养的目的。教师要引导学生整合篇章内容，创建篇章整体内容框架图，设计篇章学习目标，提炼主题意义，整体规划篇章学习内容，树立篇章语言知识和技能，开展教、学、评一体化的语言活动。阅读文本首先要“意义为先”，学习者通过阅读英语文本，建构自己对文本的理解，要契合写作者对意义的表达。课堂学生的学习活动包括词汇学习、语法学习、文体结构的判断、文本信息的提取与概括、文本意义的探索等，都需要紧密围绕文本的主题意义，特别是在建构深层次意义时，更需要围绕一个主线，设计一个“核心任务”，以系列问题来引导学生把握文章整体，这就是围绕文本主题意义所设计的“问题链”。例如，一篇关于“时尚”主题的文章，教师可设计与主题相关的问题链：

（1）What are your opinions on fashion？ What will you think of when it comes to fashion？

（2）How would you feel if you had the latest fashion product？ What would you do with it？

（3）What would you buy it when you see a fashionable but expensive dress? Why or why not？

（4）What do you think of the main character going to New York just to buy a bag？What would you do if you were in the same situation？

（5）What do you think caused her to do so？ Will you understand her behavior？ Why or why not？

通过一系列引导性的“问题链”来启发学生围绕文本的主题积极思维，教师可组织讨论、辩论、画思维导图等开展一系列的学习活动，深入挖掘文本的意义、作者的情感态度等。发散性、探究性、递进性的“问题链”有助于启迪学生的思维，培养学生的发散思维、逻辑思维和创新思维。

2.2 以语篇为载体的内容、语言和思维的整体化融合

教师要积极探索文本整体化的教学，避免“碎片式”的教学，坚持不懈地培养学生的语篇意识。语篇是很好的承载着探索文本内容、文本语言和训练整体化思维的载体，在探索文本主题意义时，应抓住文本的关键词为“题眼”，细致研读语篇，将话题、内容、语言和思维融为一体。在英语阅读时，教师需要引导学生从上下文的行文当中寻找、归纳出文本的主题，揣摩文本文字表面之下所要表达的意思，体会作者的情感表达和写作思路以及了解语篇所蕴涵的文化背景和文化知识。对于文本的语言，教师要引导学生体味语言用词和表达的妙处和意境，分析语言表达是如何反映文本的主题，例如诗歌散文类的英语文本可以采用反复吟诵的方法体味英语语言之美。而语篇更是一个承载着训练和发展学生英语思维的好载体，可以有效发展学生的归纳、对比、分析和批判等思维。教师在阅读教学中要尽可能以语篇为载体，将内容、语言和思维进行整体化融合来开展有效教学。

语言学习贵在“学以致用”， 教师应尽量从语用层面上设计互动性的学习活动。全国卷以说明文为主，因此说明文的教学应是高中英语日常教学的重点之一。例如，在指导学生做科学研究的说明文时，笔者将一篇介绍社会科学的一项最新研究和发现的说明文和一篇介绍新科技成果的说明文进行比较阅读，首先引导学生分析这两篇说明文不同的写作框架，前者是“研究背景——实验过程——实验结论”，后者是“成果展示——背景介绍——发明的研究过程——与实践的结合——利弊的讨论——结论”。

学生在掌握这两篇语篇内容和写作框架之后，可以用先“说”后“写”的方式表达自己对这两个语篇所涉及到事实、信息、概念、方法、观点和语境等内容的看法，进行以推理与论证、批判与评价、想象与创造等为特征的迁移与创新活动。在“说”和“写”的过程中，教师要尽量引导学生应用到两个语篇中的词汇、短语和句型。这种超越语篇的输出，是将语篇的内容、语言和思维进行整体化融合。这种整体性融合，打破了旧式的高中英语只注重词汇记忆的“碎片化”教学，有助于调动学生的情感、挖掘学生的思维深度，培养学生的问题解决意识，开启学生学习与发展的内部转换过程。

2.3 开拓视野的跨学科知识的融会贯通

现代信息社会，学生获取知识的渠道越来越多。英语是一门涵盖各学科知识的学科，涵盖了“人与自然” 、“人与社会”和“人与自我”的三大主题，涉及到社会生活的方方面面。学生在文史学科、理工科学习中所获得的知识和能力，同样有利于他们的英语学习；反之，英语的学习也有利于学生其它学科知识的获取。所以，单纯“碎片化”地获取文本的信息，不利于学生全面素养的培养。英语学科的跨学科知识的教学要注意避免“拼盘化”教学，要真正做到跨学科知识的融合。

2021年新高考全国卷一阅读理解D篇是一篇说明文，主要讲述人类语音的发展与农业的发展，以及其所带来的饮食结构的变化有着紧密的关系。本篇文章将英语学科与语言学、农业发展史相结合，同时涵盖了生物变化及文化进化，跨文化知识丰富。对本篇考查的四道题需要考生融会贯通整篇文章，不能只是孤立地看某一题。本文需要考生自上而下、自下而上地梳理语篇整体，因此教师在讲述这几题时，切不可一题一题“碎片式”讲解，需要结合跨学科知识，将这几题作为一个整体来看待，从整体的角度来处理。

避免“碎片化”教学的关键就是要整体性教学，尤其对于阅读篇章来说，要避免“只见树木、不见森林”。整体化教学就是要通过完成主题意义的任务，将语言知识的学习、语篇内容的理解、阅读技能的掌握有机地整合成一个整体，让阅读教学始终围绕教学的主线，解决语篇的各个任务和问题，培养学生的英语学科素养。