基于伙伴学习的整本书阅读学习任务群构建路径

梁文超 刘兰兰 （江苏省淮安市新安小学）

《义务教育语文课程标准》（2022年版）指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。语文学习任务群由相关关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展。当前，我国义务教育课程改革已经进入深水区，其主要特征就是课程目标全面转向促进学生核心素养发展。如此，立足于学科核心素养构建与之相适应的语文学习任务群就显得尤为紧迫与必要。义务教育语文课程分三个层面设置了六个学习任务群，其中整本书阅读作为拓展型学习任务群的一种，在培养学生语文核心素养，传承文化、发展语言、锤炼思维、促进审美中具有举足轻重的地位。个体阅读缺乏足够的目标和动机，而伙伴学习的创新学习方式具有伙伴间互教互学、互相影响，共同生长的特性，这有利于激发学生阅读整本书的兴趣，体会读书的快乐，也便于分享阅读的经历、体会和方法，更能促进伙伴间的和谐共生，全面成长。

一、伙伴学习的内涵

1995年，博耶尔首先提出了学习共同体的概念。东京大学佐藤学教授倡导“学习共同体”的学校改革，以学生间的差异性为基础，通过相互倾听的方式来形成一种互惠互利的学习新形态。陶行知先生在1932年就提出“即知即传人”的思想，可以说是国内最早“学习共同体”的实践者。本文所指的“伙伴学习”即源于此。“伙伴学习”是以伙伴关系为组织基础，以完成共同学习任务为基本动机，以互教互学为根本方式，以提高学习效益为目标导向，以共同成长为价值标准的创新学习理念。

“伙伴学习”通过重构师生关系、生生关系，优化学习形态和课堂结构，更加强调围绕共同的学习目标，在独立思考的基础上，伙伴间互教互学、互探互究。在学习过程中，学会倾听、学会交流，形成多元的、多层的相互学习关系，实现由追求“同一性”向尊重“差异性”的转变，保证每一个个体均能获得民主平等的学习权利。同时，树立规则意识和合作意识，学会与人交往、团队协作，形成全面和谐的人格品质。新课标要求促进学生自主、合作、探究学习，“伙伴学习”正是顺应这种变革的需要。

与传统的学习方式相比，“伙伴学习”更加明确了学生的主体地位，让更多的学生有锻炼展示的机会，成为课堂和学习的真正主人；在学习活动中鼓励学生独立思考、交流对话、主动建构，再生创造，让思考和交流真正发生，促使学生成为自主学习者、互助的合作者、共进的研究者；“伙伴学习”的理念契合新课标培养学生核心素养的诉求和学生学习方式革新的潮流，成为当前教学改革的前瞻方向，推动学生主动、全面、个性化发展。

二、基于伙伴学习的整本书阅读学习任务群价值追求

“伙伴学习”的创新学习理念为整本书阅读学习任务群的构建提供了有力支撑，以“伙伴阅读共同体”的组织方式唤醒学生主动阅读的兴趣，通过伙伴间的交流对话与合作探究将阅读活动引向深度学习，利用群体的相互影响努力实现伙伴共生、全面成长的价值追求。

（一）唤醒阅读的发生：实现主动学

构建基于伙伴学习的整本书阅读学习任务群有利于唤醒学生的阅读动机，让学习更加主动。通过把拥有共同兴趣、共同目标和共同行为习惯的伙伴结成“伙伴阅读共同体”，营造自由平等、互助互惠的伙伴关系，让每名成员都能在整本书阅读实践活动中找到属于自己的位置。在伙伴学习中每个个体的主观能动性显著增强，学生由被动的接受者成为积极思考、主动探究、善于合作、乐于交流的主动探索者，真正成为阅读活动的主人。共同体内平等、真诚的伙伴关系给所有参与者以安全感和归属感，伙伴间能放下焦虑和戒备，发挥“自己的事情自己做”的主人翁意识，主动地贡献自己的智慧，表达独到的观点，在“自由的天空”下积极参与各项整本书阅读实践活动，促进学习的主动发生。

（二）引领阅读的发展：走向深度学

构建基于伙伴学习的整本书阅读学习任务群能持续引领阅读的深入发展，让学生的学习更加有深度。伙伴间的“互探互究、互教互学”让思考和交流真正发生，成员能教学相长，相互成就。在“伙伴阅读共同体”中，不同的观念在持续分享，不同的思维在激烈碰撞，不同的理念在源源汇聚，每个人都敢于质疑、勇于表达、乐于分享，在阅读实践中学会阅读，在思维碰撞中学会思考。伙伴间的“即知即传人”符合学习金字塔理论，知识留存度可达90%，学习得更加高效。学生的思维路径贴近小伙伴的思考方式，容易被同龄人理解、接受和学习，在此基础上能够有效地进行平等地对话、多向地沟通和多维地探究，突破原有学习模式的局限和束缚，从而提升学生的阅读品位，促进思维走向深度。

（三）追寻阅读的结果：注重全面学

构建基于伙伴学习的整本书阅读学习任务群尤为注重阅读实践的结果，让学生的学习更加全面。学生彼此成为阅读路上的小伙伴，既要一起完成整本书阅读任务，还要让每一个孩子都能在共同体中获得幸福感和获得感，发挥群体对个体的积极影响，先学带动后学，先进带动后进，实现团队式全面发展。此外，有别于传统的指向知识获得的学习，基于伙伴学习的方式还注重学生知识能力的建构、情感态度的发展和思维品质的提升等全面素养，更关注学生的知、情、意、行的发展。在丰富的阅读活动中，学生不仅养成良好的阅读习惯，习得多样的阅读方法，逐渐成为独立成熟的阅读者，更学会与人交往、团队协作，树立全面和谐的人格品质，为今后的终生学习奠定坚实的基础。

三、基于伙伴学习的整本书阅读学习任务群建构路径

基于伙伴学习的整本书阅读学习任务群的建构要坚持以伙伴学习的创新理念为核心，以“伙伴阅读共同体”的建设为重点，进一步凸显学生的主体地位，创新丰富多彩的阅读活动设计，充分发挥发展性阅读评价的导向作用。

（一）阅读书目的选择：体现系统性

阅读书目的选择实现“随兴而为”向“推荐阅读”的阅读系统转变。读一本好书如同和高尚的人谈话，所选书籍的质量直接影响着学生阅读的品质。人的生命是有限的，这就需要从浩如烟海的图书中精心挑选、去芜存菁。一是从古今中外对学生成长具有深远影响的经典作品中挑选，让经典浸润童心。二是根据学段特点分层选，第一学段应选择富有童趣的浅易的读物，让儿童体会阅读的快乐；第二学段可以多读点儿童文学名著、中国古今寓言、神话等；第三学段加入科普、科幻等方面的优秀作品。三是由关联教材选，从一篇课文链接到一部作品或同样主题的书籍，也可选择同一作者的其他作品。

阅读系统的建立大概经历了从学生随兴选择，到教师推荐阅读，再到教育主管部门统一制订的进化历程。以笔者所在的地区为例，区一级教育主管部门就制订了十分完备的覆盖小学一至六年级12个学期的广阅读实施方案。当然，也要弥合好“教师推荐”和“学生自主”之间的鸿沟，构建一个融合“推荐”与“自主”的阅读书目体系，兼顾学生的独特兴趣，为学生的终生发展做积淀。

（二）阅读组织的建设，强调共生性

阅读组织的建设实现“放任自流”向“和谐共生”的共同成长转变。整本书内容多，阅读时间长，空间跨度大，学生主动阅读的内驱力不足。教师要想在有限的时间内完成整本书阅读教学任务，必须要把伙伴阅读共同体的建设放在核心位置，充分发挥伙伴学习的优势，让一群学生组成携手同行的阅读伙伴，互相学习、彼此激励、共同成长。组建“伙伴阅读共同体”时，以四五人一组为宜，人员过少不宜形成团队，过多容易有成员被边缘化，按照强、弱异质搭配，包括性别、学习水平、兴趣爱好不同的学生，以行政组长为核心，其他成员各司其职。

建立起阅读组织后，还要有配套的阅读制度，制订阅读计划，通过一系列阅读活动营造浓厚的阅读氛围，将阅读延伸到学校、家庭、社会的任意时间和空间。“伙伴阅读共同体”成员间是平等的互教互学、互探互究、互惠互利的伙伴关系，所有成员都能够各表其心，各尽其言。不追求形成统一的意见或成果，而是让个体在群体间充分交流、分享、质疑、探讨，促使个体充分内省，形成新的建构，最后伙伴间一起升华。教师要精心呵护学生阅读整本书的兴趣，保护和支持学生的独到见解，采用积极的评价方式保证“伙伴阅读共同体”稳健运行，逐步走向成熟。

（三）阅读过程的监控:确立自主性

阅读过程的监控要实现“要我阅读”向“我要阅读”的行为习惯转变。学生的自主阅读是伙伴共读的前提和基础，教师要充分激发学生的好奇心和求知欲，让学生主动阅读，爱上阅读。但是在时间上不必做硬性的规定，给学生一定宽松度，在阅读形式上也不宜统一步调，应该让学生按自己喜爱的方式去阅读。伙伴共读要注重激发学生的阅读兴趣，培养良好的阅读习惯，要充分发挥“伙伴阅读共同体”的自主管理作用，小组内互相监督阅读计划的执行情况，及时规范成员的阅读行为。教师可以用定期或不定期抽查的方式，了解班级整体阅读情况。

教师可以设计好整本书阅读导学单，搭建情境型、协作型、评价型等任务支架，让学生自主阅读时有抓手，伙伴共读时有话题。教师在这个过程中可以采用集中指导和个别指导的方法，引导学生掌握基本的阅读方法，解决阅读过程中存在的共性问题，保障阅读能顺利进行。还可以推荐和利用适宜的学习资源，拓宽学生阅读视野，借助信息技术为伙伴共读拓展学习空间，提供写作、展示、交流和研讨的平台。教师要帮助各共同体学会自主管理，引导成员在伙伴阅读共同体内积极倾听、相互鼓励、平等对待、真诚沟通。

（四）阅读活动的设计：展现多样性

阅读活动的设计要实现“兴味索然”向“丰富多彩”的实践活动转变。在学生喜闻乐见的阅读活动中培养学生积累整本书的阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高阅读能力是推进整本书阅读的基础和根本。一般来说，可以通过常规的“导读课”“推进课”“分享课”三类阅读课型进行有效地指导。导读课重在激发学生的阅读动力，初步感知整本书内容，打开进入阅读的路径，也要有一定的方法指导，如阅读封面、目录、简介和名家点评等。推进课贯穿整个阅读的全流程，侧重阅读方法的指导，让学生的阅读走向深入，提升阅读的质量。分享课在整本书阅读完成后进行，可以汇报阅读的经历、体会或者是阅读的方法等。

此外，可以举行展示性阅读活动，如故事会、“主题聊书会”“我与名著有约”等活动展示学生的阅读成果，为所有学生搭建个性展示的舞台、自由表达的场所。如此，阅读的热情被点燃，更能产生有益的“化学反应”。还可以开展拓展性阅读活动，如撰写书评、读后感、研究小论文等，让学生走进名著的诞生地、作者的故居，开展实境研学活动，培养学生发现问题、解决问题、合作探究的能力。当然，以上的阅读活动不宜过多，更不能变成压榨学生的新手段，否则学生还没有开始阅读，兴趣已经消失大半了。

（五）阅读成果的评价:突出发展性

阅读成果的评价实现“重视选拔”向“指向发展”的绿色评价转变。教育的意义是实现人的发展，而不是选拔人才。学生的核心素养是一个不断变化、螺旋上升的姿态，实施发展性评价的目的就是要着眼于学生的生命成长和未来发展，动态描绘学生的成长过程，促使学生不断反思、自我发展。发展性评价的方式要多样化，可以开展测试性评价、形成性评价、课堂动态评价、展示性评价等方式。形成性评价重点指向学生阅读兴趣、阅读进度、阅读习惯等。课堂动态评价关注学生思维的积极性，参与小组活动的主动性以及规则意识等。展示性评价采用读书笔记、研究报告等方式，引导学生高质量地完成整本书阅读。

要发挥多元化的评价主体作用，注重评价对象在评价中的积极作用，引导学生开展自我评价和组内评价。组织组内评价时，教师要对伙伴评价进行再评价，引导学生在评价别人中学会评价。鼓励家长参与过程性评价，关注学生在家的阅读情况。评价要尊重学生个体差异，不宜横向比较，更应该关注学生个体的进步和变化，让评价的激励功能激发学生的学习自信和发展动力。要简化评价过程，避免过度评价对正常学习秩序形成干扰。弱化评价结果，注重考察阅读整本书的过程，促进阅读结果和阅读过程的良性互动。

构建基于伙伴学习的整本书阅读学习任务群具有重要的现实意义，是培育学生必备品格和关键能力的应然需求。基于伙伴学习的创新学习方式，能促使学生在整本书阅读过程中主动学、深度学、全面学，有效实现学生语文核心素养的落地生根。