高校学生专业选择资源供给的制度瓶颈与突破路径*

蔡忠兵 （广州大学教务处）

专业是高校人才培养的载体和基本单元，亦是连接高校人才培养与社会需求的桥梁和纽带。虽然有学者主张应重新审视高等教育活动的专业教育属性，[1]但业界的主流观点及我国《高等教育法》仍将高等教育明确厘定为一种“专业性教育，以培养各种专门人才为目标”，[2]“在中等教育基础上实施的各种专业教育”。[3]“在本科教育早期的某个时间点，每个高校学生都需要选择一个专业，例如科学、商学、文学艺术、教育学”，[4]是高校人才培养的基本惯例。对学生进行专业教育亦是高等教育区别于其他层次教育的显著特征之一。现代社会主要基于“专业—行业”进行分工，随着社会分工越来越细，大学开设的专业越来越多，专业选择的重要性和复杂性也越来越突出。虽然高校专业本身没有好与坏的问题，任何学科专业都有其存在的价值和不可替代的功用，但不同学科专业学生未来的就业方向、职业与事业发展前景，甚至人生道路都可能截然不同，同时亦客观存在着所就读专业是否符合其兴趣、专长、爱好及职业发展期望等问题。专业选择不仅是高校学生一项基本权利，也是一种刚性需求，是每个高校学生必须面对并予以抉择的事项。巧妇难为无米之炊，量足质优的资源供给是有效满足学生专业选择需求的基础和前提。

一、我国高校学生专业选择资源供给与需求满足的基本状况

自20世纪90年代末以来，随着高校持续扩招，我国高等教育快速由精英化、大众化发展阶段迈入普及化发展阶段，适龄青年“上大学难”问题得到有效解决，但选好专业难、个性化专业选择需求的满足度低等问题随之突显。学生期望拥有专业选择权，满足其个性化成长与发展需求的意愿不断增强并持续增长，优质资源供求失衡问题尖锐。近十余年来，为保障学生的专业选择权，尽可能把成才的选择权交给学生，政府和高校均在积极行动：一方面，高考考试及录取政策改革不断深化，教育行政部门对高校学生转换专业事项的管理由严格禁止转向近乎全面放开，学生申请转专业原则上只需经过其所在高校的审核同意即可；另一方面，高校传统专业“优化、调整、升级、换代”工作及新专业建设力度显著强化，新工科、新医科、新农科、新文科、新师范、卓越计划、强基计划等战略性重大教育教学改革举措相继推出，高校学科专业结构持续改善，“大类招生、平台培养”“分类招生、分流培养”“按学部/学科/学院招生,二次分流 ”“转出无门槛、转入有要求”“一生一课表、一生一方案”等新型教学模式及教育管理模式广泛实施，高校学生选择专业的平台和机会显著增加。

改革的进展及成效虽然令人振奋，但优质资源供给相对不足，学生个性化专业选择需求未能得到高质量满足问题仍不同程度地广泛存在。由于学非所爱、学非所长，众多学子及家长年复一年地为此焦虑，成为一种难以言说的痛楚，[5]并导致学业倦怠、弃学、厌学、退学、抓阄、抽签定专业，甚至为了转换专业不惜回炉再造等异象的产生。[6]时至今日，学生入学前志愿填报阶段的专业选择受高考分数和招生录取规则的严格限定，相当一部分学生和家长不得不在信息不完全、不对称的情况下“盲婚哑嫁”或被动地接受专业调剂。学生入学后，高校虽已普遍设置了转专业制度，但均不同程度存在“弹簧门”和“玻璃门”现象，政策利好不稳定，时常看得见摸不着。原因在于高校在政策层面虽明确支持学生申请转换专业，但在操作层面，对申请的受理与审批往往设定有严格的限定条件，诸如绩点规定、人数或比例限定、申请时间及次数限定等，使得实际成功率低位徘徊，受益面窄。一份针对718所不同类型高校学生转专业成功率的调查显示，985院校、221院校、普通本科院校、独立学院、新建本科院校转专业人数占在校生人数比例依次为14.5%、16.6%、2.0%、1.90%、1%。[7]此外，高校学生的专业选择需求具有梯级递进性，专业选择机会和机制“从无到有”问题解决后会随之产生“从有到好”的诉求，并进而生成“好上加好”的需求，供求失衡失配问题常态化存在。

二、高校学生专业选择资源供给面临的制度性制约因素

组织社会学新制度主义理论认为对现象和问题的分析应追根溯源，挖掘现象和问题背后的规则、规范和观念等原因。规范、象征、意义结构与组织结构要素等都属于制度范畴，制度可通过符号、意义解释、认知系统、共同信念、意识形态、观念内化和文化认同等要素来影响个人和组织的偏好进而影响个人和组织的行为。个人和组织的选择偏好、资源供给和行为方式不是制度的产物，而是内生于制度本身的，应在制度框架内分析和认识个人和组织的行为习惯、意识形态与思想观念。现实中的宪法、法律、规则、规范以及文化、观念、习惯、风俗、互动模式等都属于正式制度或非正式制度的范畴，都可以直接或间接地影响高校学生专业选择资源的供给与需求。[8]高校学生专业选择资源的供给及需求的生成从表征上看受历史积累、社会氛围、文化传统、经济发展状况等因素的综合影响，但从内在机理上看，政府在教育目的定位、专业设置与管理理念、课程与专业建构模式等方面的制度安排的价值取向是本源性因素。制约高校学生专业选择资源供给的制度性因素主要有以下几方面：

（一）政府对教育目标定位扬社会价值，抑个人价值追求

教育目的是教育工作的根本指引，亦是一切教育活动的出发点和落脚点，它规约、框定着教育“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”等根本性问题，是国家和社会对人才培养的总要求，亦是人们对受教育者的一种预期。教育目的在实践中对教育活动具有定性、定向、定位、定点等基础性作用，直接统领、支配教育活动的全过程和教育工作的各方面，影响教育政策的制定、教育制度的建立、人才培养目标的确立、人才培养模式和教学内容的制订、教学方式方法的选择及教育教学效果的评价等。基于理论基础与价值倾向的不同，学者们曾经先后提出过宗教本位的、人文主义的、自然主义的、科学主义的、个人本位的、社会本位的、文化本位的、生活本位的、永恒主义的和辩证统一的教育目的论。其中，社会本位的教育目的论将教育的目的定位于强调社会的发展，推崇社会价值高于个人价值，主张先有社会的发展，再有个人的发展，个人利益要服从社会利益，满足社会的需要为导向是教育的终极目的。个人本位的教育目的论将教育的目的定位于强调个人的完善，推崇个人价值高于社会价值，认为教育是人的教育，使人之为人的本性及人的潜能得到最完善的发展是教育的终极目的，主张先有人的发展，而后有社会的发展。教育实践过程中个人价值与社会价值的冲突问题，自古希腊时期以来就一直存在，教育目的所面临的个人本位与社会本位的价值冲突，其实质就是教育主体所面对的个人价值与社会价值的二元选择问题，二者相互对立，又相互统一。[9]

受高等教育管理体制、运行逻辑和社会传统文化的影响，我国高等教育的教育目的定位倾向于弘扬社会本位。首先，随着现代大学由社会的边缘进入社会的中心，由象牙塔转变为社会服务站，大学的发展不可避免地会受到政府的行政干预，大学的运行在遵循知识逻辑的同时，还必须遵循政治逻辑，受政府政策的影响与制约。实践中，我国政府明确提出高校人才培养要优先服从和服务于国家政治、经济和文化发展需要，相对而言，个人的成长和发展需要被置于相对从属、依附的位置。其次，我国高等教育一直实行高度集中、统一领导、分级负责的管理体制，政府审批或备案高等学校的设置，直接掌控核心资源的分配，主导高校专业与课程的设置；再次，我国传统文化历来推崇社会利益、国家利益至上，个人利益需服从社会利益和国家利益，个人本位价值取向被制度性淡化。在两千多年的封建专制制度社会中，受儒家教育思想的影响，教育沦为政治的附庸，成为维护封建统治的工具。进入现代社会后，随着社会主义市场经济的发展和成熟，受教育者的主体意识和自我意识逐渐觉醒并增强，个人的价值、意义与作用逐步在教育领域中得到一定程度的彰显，但国家利益优于集体利益，集体利益优于个人利益的观念仍深入人心，个人权利与个人发展与集体利益与国家发展发生博弈冲突时，前者往往处于相对次要或边缘的地位。与此同时，虽然大学的健康发展会考虑受教育者——高校学生的个性需求，但当高校面临着个人价值优先还是社会价值优先的“两难选择”时，个人价值总是不得不让位于社会价值，表现为高校在改革发展和教育教学过程中见物不见人，热衷于扩大办学规模、增加专业数和招生规模，增设教育教学硬件设施等外延性量化指标的优化，对学生的个体差异缺乏足够尊重，忽视学生的个性化发展诉求。

（二）高校对专业的设置与管理重社会及学科本位，轻个人利益诉求

高校人才培养是一项复杂的系统工程，既要考虑社会发展的需求，还要考虑知识生产及学生个性化发展的需要，与此相对应，高校专业设置与管理制度设计有社会本位、学科本位和个人本位等三种不同的价值导向。其中社会本位的价值导向主张专业的设置及人才培养要以满足国家和社会的需要为目的，直接指向社会某一具体的行业或职业，严格按照行业和职业的岗位需要，有针对性地对口培养各种高素质专门人才；学科本位的价值导向主张高校专业的设置需基于学科知识的内在逻辑并服务于学科知识的传承与创新、学科的研究与发展，不注重考虑人与社会的发展；个人本位的价值导向主张高校专业的设置把人作为教育的主体，通过赋予自由选择和自主发展的机会，促进个人知识与理智的发展，实现教育的本来价值，培养人格健康、社会责任感强、个性完善的人。社会本位、学科本位和个人本位等三种不同的价值导向是高校专业设置过程中的必然面对且难以回避的价值选择。

新中国成立以来，我国高校的本科专业人才培养目标经历了以行业需求为导向，为国家定向培养干部，到以市场需求为导向，为社会培养高级专门人才的转变。与此同时，高校专业设置与管理的价值取向经历了由社会本位为主到学科本位与社会本位两者相融合，再到社会本位与学科本位和个人本位三者有机融合的演化过程。1978年以前，我国高校专业的设置追求与职业、岗位口径严格对应，专业间壁垒森严，政府明确规定高等院校要为国家各部委各行业的建设培养急需的专门人才，属于典型的社会本位价值取向。1978年起，随着我国经济管理体制逐步由计划经济体制开始向市场经济体制转型发展，政府对高校专业设置的管理虽仍主要以行业需求为主要依据，但学科建设需求开始逐渐被纳入考虑范畴。以教育部本科专业目录的修订原则为例，1987年版的修订原则明确提出高校专业划分一般应以学科为主，适当兼顾业务部门的需要，但仍强调高校专业设置要注重其实用性，表明社会本位的价值取向仍处于主导地位。1993年版的修订原则则调整为“以学科建设为主，社会需求为辅”，原社会本位的价值导向逐渐向学科本位转移，注重专业设置对知识传承创新、学术探索研究、学科建设发展的支撑与贡献。1998年版的修订原则首次提出专业目录的修订要实现社会需求、学科建设与个体发展的有机融合，促进人的个性发展与完善开始被正式纳入政策视野。2012年版的修订原则明确高校设置专业应主动适应经济社会发展需要及学科发展需要，遵循高等教育规律和人才成长规律，个体发展需求正式成为影响高校专业设置与管理决策的要素之一，但个性需求的高质量满足仍未提升到原则层面。

在专业目录修订原则演进的同时，政府教育行政主管部门对高校专业设置的管理理念与方式也经历了由新中国成立初期的政府全权独揽，直接审批，到20世纪80年代后的政府主导，高校在授权范围内自主设置和调整，再到政府宏观引导，备案为主、审批为辅，高校依法依规自主设置和调整的政策演进历程。其间，高校层面自主专业设置和调整专业的权限经历了由无到有，由小到大，从只能被动接受到可以主动谋划的政策演进过程。2017年教育部等五部门发布的《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》已明确提出：“除国家控制布点的专业外，高校自主设置目录内的专业，报教育部备案。”[4]意味着高校已经拥有了充分的专业设置权限。但在政策落实和实际操作层面，由于高校的市场化生存能力相对较弱，自组织能力不强，尤其是占据主体地位的公办高校普遍对政府公共财政经费及政策支持的依赖性强，在文化惯性、制度惯性和政府考核评价机制的综合作用下，高校无论是对存量专业的调整还是新专业的增设，社会本位和学科本位的价值取向仍旧占据主导性地位，个体本位的价值取向被边缘化。专业设置与管理在价值取向上对社会本位和学科本位的片面强调，导致高校专业的设置优先考虑经济社会发展需要什么、自身学科发展和建设需求什么，而不是学生的个性化成长和发展需要什么，学生的个性化专业选择需求未能受到足够、充分的重视。

（三）高校课程与专业的建构重预设轻生成，个人选择空间被局限

关于专业与课程的建构机制，我国与欧美高校在管理理念和建设模式等方面差异明显。在美国，高校课程与专业的生成逻辑相互独立，课程相对独立于专业而存在，不同的课程组合形成不同的专业（主修方向）。美国高校课程的生成取决于学科发展及市场需求，是学科发展成果和市场需求共同作用的结果，与高校是否已获批设置相关专业无关。而在我国，课程是专业的下位概念，只有某专业获准审批或备案后，才能开设并讲授与该专业相关的课程并依法授予相应的学位。专业一旦被撤销，相关的专业课程也就失去了开设的合法性基础。“重生成”，强调“课程在前，专业在后”，被称之为“课程组合专业模式”，以美国高校为典型代表；“重预设”，强调“专业在前，课程在后”，被称之为“专业决定课程模式”，以苏联高校为典型代表。我国高校课程与专业的设置模式主要学习和借鉴了苏联的模式。[10]

“专业决定课程模式”下，行政前置性审批是专业与课程设置的典型特征。国家和省级教育行政管理部门通过自上而下的行政指令和文件通知对高校的专业与必修课程的设置进行直接、统一的规定。时至今日，我国各高校均需依照教育部定期更新并发布的本科专业目录，进行新设专业申请或备案，严格按照经审批或备案的结果组织招生、制定人才培养方案、配置教育教学资源、组织教学活动、颁发毕业证、授予学位、指导学生创业就业等。专业事实上是我国高校内部行政管理体系的一种实体性的基层教学组织。专业获准设置是高校在相关领域开展教育教学、培养人才的基本前提，也是相关办学资质和能力的一种体现。只有通过审批或备案的专业，高校方能安排招生、组织教学并颁发学历和文凭，否则学籍无法注册，属于非法办学。在申请-审批/备案机制下，高校申请设置的专业一旦通过审批或备案即意味着高校具备了相应培养规格和培养要求的人才培养资质与培养能力。但在美国，高校严格意义上，并无“专业”这一概念及相关的行政架构。在美国，与国内高校“专业”一词大致对应的英文单词为“major”，国内通常翻译为“主修课程”，意即成系列、有一定逻辑关系的课程组织（program），基本等同于我国高校的教学计划或课程体系。美国高校学生相对集中修完某一组核心课程，就被认为掌握了该领域的知识、能力和素养，可以申请按该专业毕业。学生在求职时，会强调自己主修了什么课程、辅修了什么课程，不流行使用毕业于某专业这一国内高校通行的说法。“课程组合专业模式”下，学生可以学习以课程为单位，自主选择修读什么课程、自主选择修读什么专业方向、自主确定修业计划，必要时可能动地改变自己的专业主修方向。学校只是规定学生需相对集中地修读某一学科的必修课程及通识核心课程，以便形成自己的专业方向。高校可以针对社会对人才需求动态变化，及时增设相关课程及专业，而不必受制于相关专业是否能获得或已获得行政主管部门的前置性审批。

三、突破制度瓶颈，高质量地满足高校学生专业选择需求的路径思考

（一）因时因势革新理念，让教育见物更见人，尊重个体价值的实现

教育是一种“人为”并“为人”的活动，是“人为”和“为人”的统一。在现实的教育教学运行过程中，教育的“人为”属性主要表现为教育活动的存在、运行和发展与制度安排及行为人的意志与选择直接相关，体现着制度设计的价值导向、行为人的意志与选择。历史背景、社会经济文化环境和教育条件，教育自身的规律及人才成长成才规律构成教育活动存在、运行和发展的客观基础和背景。国家教育政策的制定，教育制度的建立，人才培养目标的确立、人才培养模式和教学内容的确定，教学方式方法的选择及教育教学效果的评价方式都属于制度安排的范畴，都不是一个自然、自动的过程，而是一种人为的存在，是人为选择的结果和体现。

教育的“为人”属性在不同的时代背景下，表现为各种不同的价值取向，即在“培养什么人，怎么培养人”方面存在差异。受传统集权管理体制和计划管理模式的影响，新中国成立初期，发挥高等教育的政治功能，对接管的旧中国高等教育体系进行社会主义改造是高等教育发展的首要任务。改革开放以后，随着发展经济成为党和国家的工作重心，高等教育的社会经济文化功能成为关注的焦点，在制度安排上表现为教育目的定位“重社会本位，轻个人价值”，教育功能定位“重社会，轻个体”，专业设置理念“重社会/学科本位，轻个人本位”，课程与专业建构“重预设，轻生成”，造成个人价值追求被漠视，个人利益诉求被边缘化，个人选择空间被局限，供需不匹配矛盾被压制，高等教育的发展“重物轻人”，片面关注物质指标的增长，忽视教育的主体——学生自身的价值和作用、权利和需求。高等教育在专业层面的资源生产和分配强调以供给者为中心而非以学习者为中心，学生的主体地位被忽视，人才培养被异化为技能训练，流水线式标准化大批量塑造，学生个性化成长与发展需求缺乏理念、政策、制度和机制的有效保障。

面对新时代背景和高等教育的新发展阶段，应革新政府本位和社会本位的管理理念，从以官为本转向以人为本，践行以学生为中心的价值取向。其中在教育目的和功能定位层面，须改变“重社会，轻个人”“重共性，轻个性”，见物不见人，视受教育者为工具，忽视受教育者的个体差异和个性化需求，抑制受教育者个体选择意识和能力培养的思维惯性；在专业设置与管理层面，须调整过于强调社会本位和学科本位的价值取向，把受教育者作为教育的出发点和最终归属，通过赋予受教育者自由选择和自主发展的机会，促进个人知识与理智的发展，实现教育的本来价值，培养人格健康、社会责任感强，个性完善的人；在课程与专业建构层面，须降低政府在专业设置与管理方面的行政管理强度，由审批制为主转为以备案制为主，逐步将专业设置模式由行政主导的设置模式转向市场需求主导的设置模式，降低专业目录本身的计划性和强制性，在建立健全高校校内专业设置听证及校外第三方质量认证与评估的基础上，赋予高校根据自身办学条件、学科基础、师资力量及经济社会发展需求自主设置、撤销、置换本科专业的办学自主权，以此淡化专业的实体化特征，通过课程的有机组合来自下而上地生成专业；在政策与制度设计层面，应尊重每个受教育者的禀赋差异、适应差异，尊重每个受教育者认知特点和个性特征的多样性，使受教育的过程中应得到与其资质、能力、兴趣和专长相适切的个性化、差异化教育，实现每个受教育者的差异化发展。

（二）关注“最后一公里”，落细落小保障举措，实化个人选择权力

受教育权作为公民的一项基本人权，已受到宪法和法律法规的保障，但公民的受教育权及高等学校学生的合法权益究竟含哪些具体内容、如何全面落实，与高校学生管理密切相关。2017颁布并实施的《普通高等学校学生管理规定》（中华人民共和国教育部令第41号）提出：“学生在学习期间对其他专业有兴趣和专长的，可以申请转专业。”“学校应当制定学生转专业的具体办法。”“休学创业或退役后复学的学生，因自身情况需要转专业的，学校应当优先考虑。”政策基调是“可以”而非“有权”，“应当”而非“必须”，而且该规定并无配套的实施细则明确学生应当拥有的权益受限或受损时该如何维权、向谁维权；学校应当制定及应当优先考虑的事项未能落实时应当由谁问责、如何问责。实践中，学生面对学校和院校在专业选择方面的种种限制性规定，无论科学、合理、规范与否，鲜有机会申诉或寻求司法保护，大多数时候处于可遇不可求的被动接受地位，与国外高校的立法理念和保障水平尚存在显著差异。

德国1976年颁布的《大学基准法》规定:“在不妨碍学习规则与考试规则之情形下，大学生之学习自由，尤其是选课自由，包含在本系之范围内依自己之选择决定学习重心，以及表达学术上与艺术上意见上之权利。”日本2006年新制订的《教育基本法》明确将“尊重个人的价值，发展其能力，培养创造性，培养自主和自律的精神”作为教育目的之一。而时至今日，我国“以学生为本”教育理念及相关保障措施仍基本停留在政策鼓励、专家呼吁及文件规定层面，面临落地难的困窘，由于理念羁绊和制度惯性而形成的阻力甚至大于资源供给短缺等方面的硬约束。韩国2017颁布《高等教育法施行令》部分修正案，要求高校设置联合专业、融合专业、支持学生自主设计专业并宣布实施“无专业制度实行计划”,所有大学新生可不选择专业入学，特别是分数不理想的学生也可选择心仪的专业。学校不强调学生“进入了哪个专业”，而是注重学生实际“学习了什么”，以此赋予学生入学后选择自由专业的权利并激发院系及专业之间的竞争，提升学生对所学专业的满意程度和学习兴趣。

现阶段，我国高校学生所拥有的专业选择途径和机会，宪法和法律均未直接明确提及，具有很大的模糊空间，相关权利的落实与保障水平很大程度上取决于高校教育教学的改革理念、意愿及力度，具有很大的偶然性和不确定性。对于高校的制度安排，学生只能被动地接受，鲜有主动争取与维权的机会和机制。高质量满足高校学生的专业选择需求，应在保障高校办学自主权，高校分类发展，学生分层教育、分类培养的前提下，完善实施细则，落实落细学生在专业选择方面应该享有的基本权利与实现方式。唯有专业选择成为学生实际拥有和支配的一项显性“权利”，而非高校对学生居高临下式的一种“恩赐”或“福利”，学生的专业选择权才能有持续、全面实现，并进而对高校的改革举措和保障力度形成硬约束。

（三）创新制度安排，突破专业确认的机制桎梏，拓展个人选择空间

现阶段，我国高校学生一经录取便被重视确认专业或专业大类身份，学生只能按部就班地被动接受事先已统一规划好的教学内容及教学模式，是我国高校学生个性化专业选择需求难以得到高质量满足的制度性根源之一。消除机制羁绊，构建开放、灵活的专业选择与确认机制，是高质量满足学生专业选择需求的必由之路，在此方面，美国高校已形成可借鉴的经验。

1. 赋权学生以“专业未定”身份入学

不同于国内高校在招生录取阶段，严格以高考分数及排位为录取依据，将考生填报的志愿与高校的招生计划按照“分数优先、遵循志愿”或“志愿优先、参考分数”的原则、严格匹配，学生录取时已确定具体的录取学校及相应的专业或专业大类，学生一入学后即被编入固定的专业（专业大类）与班级进行课程学习。美国高校则赋权学生以“专业未定”身份入学，允许并鼓励高中生以“专业未定”的身份入学，学生入学后具体选定什么专业，完全则由学生自主确定。学生以“专业未定”（undecided）身份入学后，校方对学生统一进行书院制（又称住宿学院制）管理，不细分院系和专业、不编排行政班级，学生没有明确的专业归属和学院归属。学校鼓励学生自主选修公共科目及通识教育课程，内容涵盖人文、历史、哲学、艺术、社会、数学、科学等诸多领域，有意识地引导学生发现自己的兴趣、天赋、特长并深入认知、了解各专业的社会需求、培养规格、培养目标及毕业要求后再确定选择自己的主修课程。只有部分高校的少数专业由于学科属性的特殊性，不允许学生以“专业未定”身份入学，特别规定学生在申请入学的时候就明确选定专业。在学生选择专业的过程中，高校会专门为学生指定导师。本科生导师一方面为学生的选课提供专业化的指导，另一方面帮助、引导学生理性、科学地进行选择。学生本人也可主动征求教师和学长们的意见和建议。学生确定主修课程时只需要填写一个申请表格，交至学校教务部门或学生事务管理中心备案。学生的专业申请表格虽然也规定须得到导师或者相关学科专业院系教师代表的签字认可，但此过程属于行政审批性质，不是为了对学生的选择行为进行制约与限制，而是为了对学生的学业进行指导。为降低学生专业选择的盲目性，学校会安排学术顾问引导学生有意识地多修读与拟选定专业相关的必修课程。正因为如此，相对于国内高中毕业生在高考后纠结于是优先选学校还是优先专业的困惑，美国的高中毕业生在录取阶段只需主要关注拟申请的高校即可，无须顾虑专业选择问题。

2. 赋权学生自主确认主修课程计划

在美国，高校学生不仅可以以“不定专业”身份入学，而且规定学生即便已选定主修专业，如果自己的兴趣发生了变化，亦可无障碍地再次申请转换专业。例如，斯坦福大学规定学生可以根据兴趣的转移自由地更改主修计划。哈佛大学允许学生在临近毕业的最后一个学期提交学位候选人申请的截止日期之前，自主改变主修计划。加州大学伯克利分校规定学生若希望改变主修专业，只需要提交一份得到新选系科导师签字的申请表即可。事实上，美国各个高校对专业准入的要求整体都比较宽松，对专业准出的要求则明确、具体，学生只需要修够了规定的专业核心课程、通识课程及专业必修课程或学位课程，即可按照相关专业的毕业要求和学位申请条件申请毕业。国内高校学生可望而不可即的事情，诸如文科专业申请转换理科专业、术科专业申请转非术科专业、从一所高校转学到另一所高校就读等，在美国高校则不存在制度障碍。如果学生专业选择需求在本校范围内难以得到满足，学生可通过申请转学等方式实现其专业选择目标。事实上，与我国政府和高校对学生转学问题严苛的制度和流程限定形成鲜明对照的是，允许学生转学录取（Transfer Admission）一直是美国高校普遍实施的一项基本政策。从私立、顶尖的常春藤到公立、普及型的社区学院，几乎所有高校都会接收来自全国乃至全世界各地的转学者。在美国，60%以上的毕业生曾在两个以上的大学学习过。其中，有些是跨校选课，有些是正式转学，有些是同时在两所大学注册上学。为方便学生便捷转学，一方面，政府将被称为美国高考的美国大学的入学标准化考试SAT学业成绩的有效期设置为两年，旨在方便学生入学后可依据原学业成绩再次申请，低成本地实现申请转学录取；另一方面，美国高校普遍实行学分制及学分转换系统，如果接收学校认为学生已修课程的学业强度与内容与本校相应课程大致相当，学分就可以转换过来；此外，转学功能明确被确立为社区学院的三大核心功能之一。美国学生从两年制的社区学院转学到四年制大学或四年制大学直接相互转学，都是一种常见的现象。美国社区学院与四年制大学及四年制大学与四年制大学之间可在自行协商的基础上签署“转学课程协议”或“合作协议”，明确相互间转学及学分互认的具体要求、方式与流程，以帮助学生按照自己的意愿及学业条件在高校间流动。美国名校的正常录取率普遍不高，但是转学的录取率反而相对较高，学业优秀的学生有机会通过转学录取等方式进名校，满足自己入读理想大学的愿望。此外，学生即便因学业成绩不达标被退学，也可申请转学另一所大学，确保有学习意愿的学生能顺利完成学业。美国高校学生不仅拥有二至四次转专业的机会，还可以多次无障碍转学，大学辍学生可再以全日制或在职学生的身份申请进入另一所教育机构继续学业。即便是被学校停学、劝退甚至开除的学生，经过两个学期以上的学习，如果希望回原学校继续学业，依旧可以再次向原学校提交入学申请或者申请转入更好的学校。

3. 赋权学生自主申请设置“个人专业”

美国国家教育统计中心发布的学科专业分类目录只发挥自下而上的统计和指导作用，高校可在保障质量的前提下，根据经济社会发展需求自主设置专业。如果目录内的专业不能满足学生的个性化需要，学校允许学生在教师的指导下自主设计“个人专业”(Individual Major, IM)，即学生可在学校已开设的专业目录之外，根据其自身的兴趣和专长，自主申请设置个人专业，拟定个性化的学习计划，以满足其个性化、差异化发展诉求。允许学生设置个人专业既是美国宽松的专业设置与管理政策的产物，也是美国高校间市场竞争激烈的产物。一方面，在美国，专业本质上是一种课程组合，联邦政府和州政府对高校专业的设置不设置审批环节，高校可自主设立，这就在政策层面为个人专业的申请与设置提供了可能。另一方面，美国高校间生源竞争激励，对市场需求敏感，为了充分吸引学生，满足学生的特别学术专长和学术兴趣，促进学生个性化发展，增强本校在招生环节的竞争力，具备条件的高校均乐于积极创造条件，允许有特别需要的学生提出个人的学习计划和课程组合，发展个性化的专业和学习方向。美国大多数大学都设有个人专业，致力于为少数具有特殊学习兴趣、学习目标和特殊学习学生提供个性化培养方式。美国高校对个人专业称谓不尽相同。其中，哈佛大学称作“特别专业（Special Concentrations）”，加州大学伯克利分校称作“非固定专业或个人专业（Undeclared or Individual Major）”，马里兰大学称作“多学科专业（Multidisciplinary Specialty）”，加州理工学院称作“独立学习计划（Independent learning Programme）”。[11]