为构建学科大概念而教——大单元教学转化“双线组元”体系中育人价值的过程观

文|任丽芳

顾明远主编的《教育大辞典》对单元教学有这样的界定：“单元教学法是将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种教学方法。其目的在于改变偏重零碎知识和记忆文字元素的教学，强调学生手脑并用获得完整的知识和经验……重视整个学习情境中的各部分关系，以及对学生差异的适应。”可见，单元教学本就是基于学生素养发展的视角而提出的学科教学法。随着2022 年版《义务教育语文课程标准》的出台，大单元教学成为单元教学的迭代概念，它强调基于素养导向，把单元视作一个课程细胞、一个完整的教学单位，整合学习目标、内容、情境、任务、学习活动与评价，对单元进行整体教学设计。

现行的统编本教材以双线结构（人文主题和语文要素）组织单元，为大单元教学提供了丰富的育人价值。但流行的教学实践仍然是一篇一篇课文进行讲解、一个一个语文要素进行训练。大单元教学的理论构想与语文教学的真实情境之间尚未建立起相互转化的通路，致使知识本位的教学依然大行其道。我们认为突破这一瓶颈的关键在于对学科大概念的发现与构建，如能为构建学科大概念而教，教材的育人价值将整体化成学生的语文素养，教师的教学价值观和思维方式也会因之改变。只有这样，大单元教学才能真正在实践的土壤中扎根。那么，学科大概念何以化成学生素养，大概念统领的大单元教学又遵循怎样的展开逻辑，是否能找到普适性的具体策略呢？

一、构建学科大概念的过程解析

1.学科大概念与学生素养发展

大概念，也称大观念或核心观念。大概念之“大”不是“大小”之“大”的意思，而是意指核心，其内涵大体经过这样三个演进阶段：上世纪初叶，杜威和怀特海德针对当时学生所学知识的“多”而“散”问题，建议教授大概念，用“少而重要的大概念”将具体知识整合起来。到上世纪中叶，布鲁纳和奥苏贝尔等认知心理学家，为应对信息爆炸时代给人类学习带来的新挑战，赋予大概念新内涵。奥苏贝尔的有意义学习理论提出用“上位概念”来统摄事实性知识（下位概念），布鲁纳的结构主义理论主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解，其核心是引导学生发现学科的基本原理和方法。至上世纪末本世纪初，人类面临未来社会发展全球化和信息化的新问题，国际经合组织引领起指向核心素养的教育改革浪潮，大概念再次引起学界的重视。2010 年，哈伦等人系统提出了科学教育可以围绕14 个大概念展开；2013 年，美国颁布的《新一代国家科学教育标准》率先围绕大概念研制了学校科学课程；2022 年，大概念也正式进入到我国的课程标准中。

综上所述，从具有联结作用的重要知识是大概念，发展到具有统摄作用的上位概念是大概念，再升级到可以普遍迁移的学科观念是大概念，大概念内涵的演进体现出认知主客体如何消除二元对立，实现学科发展与素养发展相统一的过程。构建学科大概念，将引领学生超越学科课程中具体的事实性知识学习，掌握反映学科本质的，具有相对稳定性、共识性、统领性的上位概念，将下位的、离散的、琐碎的知识进行意义联结和建构，这样不仅促进学生形成对学科“知识图谱”的深度理解，而且帮助学生形成“专家思维”，用以在真实的、复杂的生活情境中创造性地解决问题。由此，学科大概念的功能从统摄知识结构迭代为促进学生素养发展，大单元教学以学科大概念的构建为核心也将真正实现从知识本位到素养导向的蜕变。

2.构建学科大概念的过程认识

学科大概念究竟是如何在学习者头脑中建立起来的呢？认知哲学对于人类意识的解释可以启发我们进行理论假设。其中，“笛卡尔剧场”模型和“多重草稿”模型对人类意识产生过程的解释具有代表性，尤其值得关注。笛卡尔剧场是笛卡尔“我思故我在”的身心二元论的衍生概念，该模型设想人心中有个巨大的舞台，另有一个纯粹之“我”坐于舞台之下，观看轮流登台演绎的思绪，作为观众的“我”对那些外部世界强加给“我”的展开能动性的工作。也就是说所有外界输入的信息经过处理都会汇聚到大脑中的某一固定位置，此后才会“呈现”在人的意识中。意识产生有明显次序，就是输入到这固定位置的次序，行为输出也从这个位置发出。当代著名哲学家、神经科学家丹尼尔·丹尼特则提出“多重草稿”模型，对意识的产生作出了完全不同的解释。该模型认为各种知觉之所以发生，靠的是平行的、多轨道的、对感觉输入的诠释与细化过程。大脑中没有一个主观意识的固定中心，在任何一个时间点，大脑中都有多个这样的叙事草稿发生在不同位置。很多处理结果是否能够最终出现于意识中，完全是非线性序列，就像群魔混战谁最终胜出并非既定一般。

以“笛卡尔剧场”的理论模型来观照学习过程，认知就是这样简单的“单流程”：收集信息—建立模型—进行决策—获得反馈—再次认知……学习者的心智在一定程度上就像串行的虚拟机器，构建大概念和其他学习一样都是串行架构的过程。教者先将大概念进行拆解，然后按一定顺序逐一教授，学习者让“大概念”的“零件”在大脑固定位置前排成一路纵队，逐个通过狭窄的空隙，逐步搭建形成大概念。“多重草稿”的理论模型则启发我们，大概念要进入人类的意识系统，需通过神经元之间数以十亿计的联结强度环境。这些神经元一起合作，建立起平行架构的宏观习惯和行为规律，让大概念在各种知识、思想、信念等的碰撞、接触、联结中自然生长出来、壮大起来。这是一个经过“群魔混战”，不断修正“草稿”直至成型的过程。前种假设可能让建构大概念的过程看起来秩序井然、快速高效，实际上却因过度的抽象单通路学习而不得大概念之“实”，无法活化成学生的核心素养；后种假设可能让构建大概念的过程看起来无序混杂、缓慢低效，实际上却因丰富的沉浸式体验学习而获得“做事”的本领，在潜移默化中发展了学生的核心素养。也可以说，大概念如若缺乏在具体情境中自然触发、多元交互、自主建构的过程，将无法转化为学生的核心素养。

二、构建学科大概念的教学逻辑

1.用大概念组织大单元的目标内容

以“双线组元”体系编写的教材已经比较鲜明地体现出每个单元的人文主题和语文要素。那么，根据大单元教学的理念，基于现行教材的单元内容，如何更充分地发掘教材的育人价值，与“学习任务群”的思想进行对接，更有效地促进学生素养的提升呢？首先，要提取出单元所蕴含的大概念。有研究者认为提取大概念可以有“自上而下”和“自下而上”两种过程，教师可以自行选择。我们认为这两种过程若能“双向奔赴”则更具实践操作性：一面从该单元在“双线组元”体系中的双线指向获得启示，一面对核心素养、语文核心素养、学习任务群及其对应的大概念进行关系分析，然后找到对接通路，进行相互映照，既能抽象得出大概念，同时也自然形成下位概念网络（见下页图1）。

图1 “双线组元”体系下单元学科大概念的提取模型

接着，用大概念结构单元的目标和内容。大概念成为本单元目标的“靶心”，虽然在具体表述单元教学目标时，会从不同维度对总目标进行分解，但是教者心中要始终清晰这些具体目标是如何直接或间接地指向大概念的，它们各自为学生构建学科大概念发挥着怎样的作用。然后，根据目标之间或并列、或承接、或交叉、或包容等关系，对教材的单元内容进行有机整合，对教学的时序安排进行优化。比如，五年级下册第六单元聚焦“思维”，要求“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”。如果以语文要素为线索，可以发现本单元内容也体现着一般单元的编写思路（见下页图2）。纵观统编本教材的“双线组元”体系，从思维发展这个维度来看，基本是按照促进直觉思维、形象思维到抽象思维的发展序列来安排语文要素的，从四年级通过概括主要内容发展抽象概括能力，到五年级上册通过复述故事、改编故事等发展创造性思维，五年级下册的这个单元则集中提升学生的思维水平。《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》分别体现出对逻辑严密、统筹优化、综合决断等高层次思维品质的追求。“词句段运用”中以武松打虎为话题进行思辨练习，单元习作《神奇的探险之旅》则指向了逻辑性与创造性皆备的创作实践。概览整个单元，可以从“交流平台”中获得启发，提取本单元的大概念：生活中遇到任何问题，都应该具体分析当时的情况，再选择恰当的方法去解决。在2022 年版课标的“思辨性阅读与表达”学习任务群第三学段的表述中提到“用画思维导图等方式辅助，简洁清楚地表述科学家发现、发明的过程，学习科学家的创造精神，体会猜想、验证、推理等思维方法”，据此可以描述构建本单元大概念的过程：学会用思维导图等方式把握故事主要内容，走进人物内心，去探寻思路、总结方法、体会智慧，在生活中能形成因地制宜、创造性地解决问题的意识。于是，从构建大概念的视角，本单元内容就会形成另一种结构（见图3）。

图2 基于语文要素视角

图3 基于大概念视角整合优化五年级下册“思维主题单元”的内容结构

2.以大概念为轴心展开大单元教学

在展开大单元教学的实践操作中往往存在以下几种误区：第一，忽略生活价值。将单元的知识能力根据学科规则进行进阶式安排，认为大概念就是在知识的累积、能力的进阶中形成的。第二，不会整体转化。将大概念进行拼盘式分解，认为掌握了数个“下位概念”对应的学习内容后，就可以“拼”成大概念。第三，轻视语文“双基”。认为单元目标既然指向大概念，知识技能的目标和内容就显得没那么重要，甚至可以被忽略了。凡此种种，皆因教者对大概念形成过程的特殊性认识不足。大概念指向生活中专家思维的高通路迁移，历经真实情境中完整的学科实践活动而形成，并需以有机关联的知识技能结构作为支撑。可以说，不以构建学科大概念为轴心展开的大单元教学，不能称为真正意义上的大单元教学。

基于大概念视角重新结构单元目标和内容，在进行教学转化时需采用“综合融通”的思维方式，将情境性、实践性、整体性渗透于学生的单元全学程中。以真实情境的任务驱动替代学科逻辑的切入起点，以指向大概念的大问题推动学习进程，用论证观点、进行创建等高阶学习“裹挟”字词梳理、概括品读等低阶学习（见图4），最后以生活问题解决替代机械作业进行学习效能评估。学生在此过程中始终以构建大概念为轴心，进行着螺旋递进式的学科实践，从无意学习走向有意学习，实现了核心素养的自我迭代（见图5）。

图4 以构建大概念为轴心的大单元学程剖面图

承接上文提及的五年级下册第六单元，单元目标和内容的基本框架已显露出大单元教学的雏形，在实践转化时可以根据理论模型进行这样的推进设计：以智慧故事分享会激发学生读本单元故事的兴趣，借助思维导图简要复述故事的主要内容，其间融合文言文知识教学及其他语文知识的教学；接着探究人物为何能巧妙地解决问题，引导学生披文入情，理出人物的思维过程，并对此进行评析，其间运用圈画批注、朗读感悟等品读文本的方法，进行整体回顾和总结，融合“交流平台”聚焦“大概念”；然后以“选择”为主题组织思辨会，由武松打虎的话题关联到课文内容，以“假如他……结果会……”的方式谈谈面对同一问题，如何在不同的思路中选择最佳路径；最后开展“奇妙旅程”创作会，能让情节在逻辑线推进时突然转折带来“意外”的新奇，以不同内容体现“思维火花闪现出的智慧”。这样，教材的功能得以转变，学生在大任务链的驱动中进行着有意义的读、绘、说、品、评、辩等语文实践活动，最后走向综合创造，语文的知识和技能因学生的需要而被获得，语文学科就真正赋予了学生生命的意义和生活的功能。在大单元教学的展开过程中，大概念既推动着学习，又在学习中不断建构，成为学科核心素养发展的核动能。

三、构建学科大概念的支持策略

1.让教学过程成为意义共建的生命场

以“双线组元”体系编排的语文教材因为比较明确地指出了单元性质和学习重点，知识的确定性就有可能带来教学的机械性，“应试教育”的模式还远未离开，以背默语文基本知识为主、以灌输下位知识的方式教授上位方法的现象还屡见不鲜，要彻底改变这种种现象，需要教师建立起新的知识观和新的教学观。时代发展至今，知识的不确定性越来越受到学界的重视。后现代主义思潮中的社会建构论指出，一切被我们认为真实的东西都来自社会的建构，人只有在与他人的相互作用之中，才能建构自己的认识与知识。也就是说，一切被我们认为确定的知识和理解离开了认知主体的建构是不存在的，需要个体在与社会文化情境的交互作用中才能形成。“大概念”如果离开了学生与教师、编者、作者之间真实的对话，是不可能通过孤立的学习个体而建构成的。因此，教学过程必须成为多元主体意义共建的生命场，对话式教学应成为教学组织的基本形态，要重建课堂秩序，努力实现课堂在场的师生和教材背后的学科专家之间无障碍沟通的理想状态。

2.让学习活动构成有机关联的活通路

围绕大概念建立学习活动之间的关联，让学评融合于统一的教学环节中，就可以改变“一部分时间教小知识，一部分时间教大概念”，“先学习再运用后评价”的割裂现象和惯性模式，保障大概念成为教学全过程的轴心。比如，小说《盼》要让学生学会“围绕中心意思写”，教师设计了三个主要学习活动：借用情节曲线整体感知故事内容，将原文删减的结尾与课文相比，让学生明白行文的内容选择要紧紧围绕中心意思，即使是“助人为乐”这样美好的内容，如果与中心无关，也要果断去除；借助对重点情节“盼出门”的品读，从对人物的正面描写和环境烘托中体会“盼”的心理，感受到作者的一切描写均是为了突出中心；最后聚焦文本儿童化的语言，联系铁凝的写作风格，让学生体会到唯有这样的语言才能更好地体现儿童的心理。从文章选材、具体描写到语言运用，无不体现出“围绕中心意思”写，三大学习活动因有大概念的统摄而成为有机关联的整体。无论是大单元整个学程设计，还是每个课时的具体活动设计，都要为学生建立起自由生长的活通路。

3.让课堂内外成为语文实践的大舞台

语文学习的外延与生活等同，打通语文课内外学习的关联，建成学生语文实践的统一大舞台将使大单元教学的价值辐射更为深广。但需注意，课外资源的选用依然要以构建大概念为指向。学习了六年级下册《真理诞生于一百个问号》之后，教师拓展了《瓶口脱险》和《通往广场的路不止一条》，但目的指向于对成功原因的分析，这就偏离了本单元的大概念——议论文在用叙述具体事例时要围绕所论证的观点进行重点取舍。于是，教师对课外拓展进行了重建，先复习课文是如何用具体事例说明观点的；然后自读拓展的文章，根据思维导图概括主要内容，拓展和深化对课文观点的认识；最后选用拓展文章中的事例来论证观点，体会如何删繁就简、突出重点进行事例论述。以“大单元教学”为着眼点将语文学习引向课外，治理“多而无度”“泛而不深”“超却有害”等语文乱象，在当下教育“双减”背景下显得尤为重要。从这个意义上说，为构建大概念而教的大单元教学，以根治语文教学机械割裂、高耗低效的顽疾，确立面向未来、素养导向的育人新模式为宏旨，以重建教师的教学观念系统，激发教师创造性地“用教材教”为愿力，将焕发出语文教育蓬勃的生命活力。