“双线组元”视域下单元整体教学的实践研究——访工作室领衔人任丽芳、核心成员殷郡伟

受访者|任丽芳 殷郡伟 采访者|本刊记者

记者：二位老师好！自语文学科独立设置开始，语文教材在不同的历史时期也处于不断演进之中，请问你们是如何理解当下统编本教材的“双线组元”体系的？

任丽芳：前段时间，我拜读了李斌先生的《民国时期中学国文教科书研究》，本书应该是到现阶段为止，对于民国时期中学国文教科书研究最清晰、最全面、最深刻的呈现。当然，这份“最”能够在学界引起反响，源自于他独到的见解，体现于他富有启发性的论述，如：

语文天生就是有思想教育的功能，所以语文教育要讨论的不是有无“人文性”的问题，而是什么样的“人文性”的问题。

语文教学中的“人文性”并不等于思想政治教育，将工具性混淆为知识教学是不适宜的。

语文教育应当突出培养和训练学生的读写能力；语文教育中的知识教学必须为提高学生的读写能力服务。

从民国到建国初期，再到当下，关于语文的讨论从未停止。什么是语文？什么是教材？如何用教材教语文？如何跳出教材看语文？……我想，近20 年的课程建设与教学改革应该是建国以来最为活跃的20 年，从2001 年版课标重点强调语言文字的“工具性与人文性统一”到2011 年版课标重点突出“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，再到2022 年版课标重点彰显如何通过“价值引领，以文化人；素养为纲，任务导向；立足生活，实践主线；强调情境，主题统整”来实现语文学科立德树人的根本任务，我们看到了：语文不再是教材中的“语文”，它承载了更多的关于“树人、成人、化人”属性；语文教学也不再是简单的梳理和输送相应的语文学科知识，而是作为所有学科的学习基石，在帮助和引领学生参与实践、夯实基础；语文教育也不再是纯粹的学科教学转化，而是从发展学生综合素养的高度提出了新时代立德树人的新使命。

思想观念的升级带来了语文课标的迭代，如何让这些课标中的新思想、新概念、新观点落地，最直接的方式就是教材体系的编排与更替。我们也发现了，这20 年间也是语文教材编写最为开放、繁荣、丰富的20 年，从国家到地方，9 大核心版本教材的确立，空前地繁荣了教材编订史，无论是从选材还是立意，都发生了较为深刻的变化。从建国初期的“苏式标准”，到“听、说、读、写四项并重”，再到“大跃进”“文革”中的“政文课”，经过时间的洗礼与沉淀，从“政治挂帅”逐渐转向“人性追问”，迎来了“群雄崛起”的教材发展新浪潮。

而教材编写又大致分为三大派系，一是“文体组元”，就是把相同文体的文章组合到一起；二是“能力组元”，就是把语文能力分成若干层次，然后根据不同层次编写对应的训练项目；三是“主题组元”，主要以人文主题为主，倾向于语文学科的人文精神培养，也是学界最为认可的一种“组元”形式，如湘教版的“板块结构”，北师大版的“主题单元”，人教版的“重点（专题）组元”，西南师大版的“主题设置”……很大程度上都凸显了“单元”的主题人文性。当然，我们也发现，无论如何来组织“单元”，整个教材体系的编排特点几乎是大同小异的，而不同点基本上都集中于对于单元（课后）练习的设计以及选文的编排。这也说明了以“单元”概念为形式的教材体系编排意识已经形成了共识。

统编本教材在单元体例上的重大突破，就体现为其所采用的“双线组元”体系。即采用人文主题和语文要素两条线索相结合的方式来编排单元教材内容。语文要素是语文素养中的各类基本因素，其中包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等内容，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅至深地分布在各个单元之中，从而指出本单元的学习要点。它们是作为语文素养中的各类因素在教科书中落地生根的直接表现，是帮助学生习得语文知识、发展语文能力的有力抓手。语文要素是在反思语文学科人文性日益突出而知识学习与能力训练被弱化的过程中逐渐演绎而来的合成词，是一个随着学科教学研究不断深化而动态发展的概念。单元语文要素的落实必然要与单元人文主题交融共生。

入学教育是一项全面系统的工程，要依靠学校统筹教学资源、协调院系以及相关部门共同参与才能推进，现实情况多是研究生入学教育仅由学生工作部门承担，或者是依托培养院系自行设计完成，学校职能部门、学院系所教师、导师团队、在校学生等均普遍缺乏参与意识，使研究生入学教育越来越被边缘化。而且传统的适应性、集体式的入学教育并不能满足研究生的个体发展需求，无法适应人才培养的需要，需要系所、实验室、科研团队等更多与研究生实际学习生活联系更为紧密的队伍参与到入学教育中来。

那么落实到教学中，我们如何来把握“单元”，以编者思维来落实“单元的人文主题和语文要素”，以读者思维来解构“单元内容”，以学习者思维来吸纳“单元知识”……伴随着一系列的追问，单元整体教学的思想逐渐浮现，“双线组元”视域下单元整体教学的脉络也逐渐清晰起来。

记者：那能否谈一谈对单元整体教学的认识，尤其是指向实践操作的理论认识？

殷郡伟：首先，我们需要明确的是，所谓的“整体”是就“单篇”，或是“某一单元”，甚或是“某一主题的序列单元”而言的，这里的“整体”应该有三重含义：一是“完整”体，针对某个主题的内容而言；二是“重整”体，针对某个主题的内容拓展而言；三是“化整”体，针对某个主题的内容序列而言。而“整体教学”，则是依据“注重整体”的格式塔心理学原则，通过“统整式”的语文学习策略来整合教学资源，这是一种教学思想转化为比较理想的教学行为。

基于“整体”视角看“单元教学”，这里的“整体”首先是“目标的整体”，是把小学六年的语文学习视作一个完整过程，确立语文教学的整体目标，这个目标强调学生在语言发展过程中，言语智能习得的普适性、阶段性和完整性，它不在于面面俱到，而在于能够准确指导教师在每个阶段的知识渗透中把握规律、掌握程度，并且能够精准定位各个教学板块之间的联系，以及对应的目标达成度。而在具体的教学过程中，我们需要将这个“整体目标”分解到每个板块（单元）教学中进行具体处理，关注学生的语文学习目标和学期教学目标的统一。

基于“单元”视角看“整体教学”，首先这个“单元”一方面是结构意义的单元，另一方面是内容层面的单元，当然它还可以是能力层次的单元。基于单元视角下的整体教学重在整合三类资源，即教材资源、整本书资源、语文实践活动资源。在把握学生学习特点、尊重言语发展规律的同时，突出“语文能力系统”的导向作用，以此展开充分的、完整的教学。

基于“教学”视角看“语文单元”，这里的“教学”视角是有规定性的，它和一般教学视角的区别在于第一要遵从语文的学科属性，第二要关注主题单元属性，第三要强调两类属性的彼此作用与融合。所以，这样的整体教学既是一种价值论，也是一种结构论，更是一种方法论。旨在以整体教学驱动的方式来解构“单元”内容，引导学生充分接触语言素材，从而培养学生的语文综合学习能力。

“语文单元整体教学”既要考虑语文教学思想与教学行为的相互融合，又要考虑教学目标、教学内容、教学方法的相互整合，还要考虑编者、教者、学习者、评价者之间的相互配合。所以，“语文单元整体教学”不是简单的一条线，而是完整的一张网，这张网不一定经纬分明，但一定能够确定几条线：一是教材的体裁分类，二是选材的主题统整，三是学生的言语能力，四是文章的语言特点，五是学段的目标要求，六是具体的教学策略。但不管这张网多大，网的中心一定是学生。

记者：“双线组元”视域下的单元整体教学又具有怎样的特质，在具体实施时要突出哪些重点呢？

但随即而来的问题便是，很多学者也质疑，难道语文、语文教材编写、语文教学实践就仅仅只要关注人文性吗？是否一定程度的人文性铺排让属于语文学科本体属性的语文性在很大程度上缺席，甚或说一味地以人文主题来组织教学，是否也一定程度上打乱了学生的语文认知和语文素养形成的“梯度”？当然，我们发现统编本教材是意识到这类问题的，在通盘的编写设计中，结合学生语文学习规律与语用常识，以“双线组元”的形式，在每个单元的编写过程中，适当地渗透一定程度的语文策略或是言语能力序列，加上语文学科的系统化内容训练设计，来弥补结构框架中存在的偏颇或遗漏，规避掉此类教材体系问题，由浅入深、由易及难地引导教师展开教学。

“双线组元”视域下的单元整体教学就是指基于统编本教材的“双线组元”体系，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，进行单元整体教学，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。“双线组元”视域下的单元整体教学与以往教学相比，最大的差异在于立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容，建立起内在有机关联的教学单位。或者说，这里的一个单元整体就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

那么，“双线组元”又给我们具体的教学工作传递出怎样的信号呢？单元整体教学的理念是否还适用于新教材内容的设计与组织呢？通过对教材的整体研读，我们不难发现，“双线组元”背后需要我们重视的是：第一要关注学生阅读理解与语言表达在内容上的均衡，第二要关注学生学习策略与能力序列之间的呼应，第三要关注教学引导与实践运用之间的关联。而就单元整体教学而言，在前期探索的基础上，我们更应该关注“双线”中语文要素的具体落地，主要体现在三个方面：

一是更重视学生兴趣的发展。我们发现整套教材的阅读体量的基数在变大，吸引学生更多地应该从学生的兴趣出发，要先把学生的“兴趣视角”引入课堂，引入文本，引入学习活动，引入语文实践运用，再从一篇课文的第一、二课时的教学组织中，逐渐去磨合学生的语言积累，要关注学生在学习过程中对于表达方法的理解与领悟，以及对于学习方法的习得。然后再从方法层跳出来，进而“一带多”“举一反三”实践，基于学生的学习反馈，重新审视“组元”依据，并以“技术性”的处理与再加工，深化对于整体教学的把握，并从“谋单篇”到“布单元局、课时局”，充分利用教材编排特点，站在发展学科素养的高度，以“整合”的思维展开基于“理解”的教学。

二是更关注教学内容的呈现。如何在用好教材的基础上，又不拘泥于教材，那首先得吃透教材。从横向上看，我们发现每个单元内部之间互为联系，从听、说、读、写四个方面综合设计训练目标，并且凸显出以语文能力培养的整体性与综合性要求；从纵向上看，三年级起单元篇章明示“双线”，三至六年级清晰呈现出不同阶段中的语文要素指向的连续性与发展性。那么这样的教学组织首先就应该紧扣单元语文要素，在整体教学的过程中，要联系与其他同类要素之间的关联，在遵循螺旋递进的发展规律的基础上，有效落实该要素在本单元中的呈现方式，并紧扣“单篇”能力训练点、“单元”能力训练内容、“整体”能力训练方法，来实现整体教学的目标达成。

三是更强调教学方法的渗透。面对新教材，如何从“整组教学”方法逐渐向“整体教学”思维迈进，在基于教材“整合”的基础上，如何在“10%的空间”上下功夫，融入教材之外的学习、认知之内的拓展、内容之外的延伸，要从基于“单元”整体思想的捋顺、捋清中，逐步从“单元”中解放，并基于“双线”脉络，重组教与学的互动。很大程度上，这就考验教师对于学生与教材的双重“把握”：第一，学生已有的认知水平是否能够帮助学生在新授知识中重新建构起有意义的知识，并且将这些知识能够有效地迁移到生活之中；第二，在学习活动的设计过程中，教师是否能够基于教材，又能将活动的意义与生活的价值相关联，引导学生在协同合作中，建构自己的话语体系和认知表达；第三，可见的“单元”零件（要素），能否组装成要素支架（工具），来支持学生的自主、合作、探究式学习，在达成单元学习目标的同时，掌握相应的学习策略，达成一定的能力素养。唯有清晰地“把握”，才能真正体现单元整体教学的意义与价值。

记者：能否举例说说你们是如何展开“双线组元”视域下的单元整体教学的？

任丽芳：统编本教材从三年级开始每个单元有明确的“双线”指向，教师在教学时比较容易把握，一、二年级教材则需要教师从“双线组元”的视角去进行更多的个人解读，从而整体地定位单元教学目标。在2022 年版课标出台后，我们还需要观照其中的新理念，以此对单元整体教学进行更加深远的定位。

比如，2022 年版课标明确提出了“语言文字积累与梳理”这一学习任务群的目标：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。”对这个目标做三点引申说明：（1）这一学习任务群主要指向学生的核心素养“语言运用”。“语言运用”是上位概念，“语言文字积累和梳理”是下位概念。前者是提升，后者是基础。（2）这一学习任务群有两大学习任务：一是语言文字的积累，主要包括语言材料、语言经验和语感的积累。二是语言文字的梳理。通过观察、分析、整理，发现汉字的构字、组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵等。（3）这一学习任务群的实施路径主要是语文实践活动。语文实践活动主要包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。

基于这样的视角我们来看一年级下册第三单元的内容：本单元是由《小公鸡和小鸭子》《树和喜鹊》《怎么都快乐》和“语文园地三”组成，人文主题是“伙伴情谊”——伙伴间互帮互助、友好共处、相依相伴、快乐合作。从“语言文字积累与梳理”的角度看，语文要素是联系上下文了解词语的意思，进行词句积累和运用——在童话故事和诗歌诵读中随文识字，重点引导学生用联系上下文的方法读懂词语的意思，并学会方法的迁移。学会音序查字法，与联系上下文理解词义的方法互为补充和促进，逐步养成自主识字的习惯。在词语积累时要引导学生建立初步的归类意识，体会加上描述动作情状的词语能使句子更生动形象，体会特殊句式的表达效果。

经过这样的综合分析，我们就可以利用本单元各文本的语言素材特色进行各有侧重的教学。《小公鸡和小鸭子》对话内容简明、清晰，多用口语，引导学生在分角色朗读中积累语言。《树和喜鹊》一文出现了多个量词，引导学生发现量词与事物特点之间的关联性；多处采用句式相同、词语反复的写法，引导学生体会这种特殊方式的表达效果，读出节奏。《怎么都快乐》段落结构相似，短句多，长句少，读起来朗朗上口，生字词大多以“动词+名词”的动宾结构出现，引导学生将有感情地朗读、识字悟情有机结合。“语文园地三”中的《赠汪伦》更需要通过反复诵读，在故事补白中体会夸张的修辞对表达情感的作用，自然而然地背诵积累诗句。本单元一以贯之的学习方法就是在情境中体验角色、展开想象、有感情地朗读，从而积累各具特色的语言。而到本单元的口语交际活动中，就可以引导学生将积累的语言进行有意识的运用了。

如果说在低年级单元整体教学中，我们着力于单元内在线索的发现，侧重于在循教材之序进行教学的过程中体现出内在关联性，那么对于中高年级的单元整体教学，我们常常会围绕语文要素去整体重构单元教学的内容和时序。比如，循着“语言欣赏和积累”这条螺旋递进的线索解读五年级下册第八单元，围绕“体会风趣和幽默的语言”，可以设计这样的实施路径：（1）单元导览，明确学习主题，借助漫画的非连续性文本形式表现每篇课文的主要内容，制订单元学习计划；（2）精读文言文《杨氏之子》，略读“智慧应答”的课外故事，整合“讲笑话”的口语交际活动；（3）精读《手指》，学习漫画式手法写“五官”，交流课外搜集的漫画，写一写《漫画的启示》；（4）略读《童年的发现》，交流自己童年相似的经历，开展“漫画童年”班级作品展览。纵观整个教学过程，会发现与以往按部就班的单元教学相比，特别能体现出时序上的整体统筹、内容上的重组优化、形式上的灵活多变。

无论是遵循教材之序进行内在有机关联的整体教学，还是打破教材编排顺序进行单元重构教学，都能把“这一个”单元放入“这一套”教材中进行“双线”发展的“坐标”定位，结合学习任务群的视角找到单元教学的核心目标，然后进行“课时”目标的具体分解，为“单元整体”与“课时转化”实现有机统一奠定基础。在单元内的课时教学中，每个学习活动都承担着指向或分解核心任务的作用，学习方式从搭建“脚手架”走向自建“工具箱”，学生在循序渐进的语言实践活动中获得“唯此单元”才能获得的素养提升。此外，遵循教材又不囿于教材，还体现出单元整体教学的开放性与生成性，从“跨内容”到“跨学科”逐步显露出跨界综合学习的雏形。