认识论视域下单元整体教学设计的“大讲究”

文|戚微琪

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一、辩证唯物主义认识论中，单元整体教学设计的价值

辩证唯物主义认识论的形成经历了漫长的岁月，作为哲学的重要组成部分，它突破了传统的二元认识论的认知，坚持从物质到意识的认识路线，认为世界是客观存在的，强调认识是人对客观存在的反映，世界是可以认识的。与此同时，辩证唯物主义的认识论把实践作为认识的基础，强调实践的重要意义。

将统编本教材的每个单元进行整体教学设计，符合统编本教材的内隐逻辑要求，同时也是执教者和学习者一次全新认识的成果：通过对客观存在的文本进行正确认识，发挥执教者的主观能动性，让学习者在“语言游戏”中获得语言意义、技能，并建构自己的语言体系，使得知识在实践中获得意义。如此看来，单元整体教学设计需体现整体性和实践性。

1.整体性

任何一个事物都是一个整体，任何一个文本是一个整体，由一个个文本和助学材料组成的单元，也是一个整体。每个单元包含了很多要素：文章（文本）、课后习题、阅读链接、语文园地、习作（助学材料）等，这些要素按照一定的内隐关系联系起来构成了一个整体。那么，我们的单元整体教学设计就需要整合考虑这中间的内隐关系，在此基础上进行教学资源的选择和安排。

把一个文本看成整体，那么语法、表达、情感等都是部分。把一个单元看成整体，单元里包含的各个要素成了部分。要进行单元整体教学设计，还需要处理好“整体”与“部分”之间的关系。我们对某个知识的掌握，绝不是单一的，而是在由许多知识组成的整体关系中习得的。比如要学会细节描写，单靠一篇《麻雀》就能习得的学生肯定不多，要想尽可能地掌握这个知识，需要前期执教者的熏陶，利用该单元文本和其他助学系统的联合教学才能让大部分学生掌握该知识。“学习并不是把以往无意义的事情任意地联结在一起，相反，知觉重组或认知重组注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。”所以，我们在进行单元整体教学设计的时候，需要从单元组成要素的内在规律认识它们的整体性和联系性，从而才能触发学生新经验的诞生。

2.实践性

“知识从哪里来？”这是中外认识论长久以来一直争论的问题。柏拉图认为，知识是天赋的观念，灵魂里固有的。亚里士多德则认为理性思考可以彻底认知知识。笛卡尔作为唯理论的第一个代表，提出了“我思故我在”，把思维看成是宇宙最基础的东西。但这些观点都忽视了实践对于认识的作用。直到实用主义认识论的代表人物杜威出现，认识的实践性才真正被世人关注。杜威提出，知识的作用是要使一个经验能自由地用于其他经验，也就是说，知识的生命力在于运用，也就是实践。

单元整体教学设计本身就具有实践性。实践的主客体因实践的目的而发生变化：实践的目的是为了让学习者更好地把握知识，那么实践的主体是执教者，客体就是教材内容和学习者；实践的目的是为了获得知识，那么实践的主体是学习者，客体就是教材内容和执教者。 马克思说：“语言是一种实践的、既为别人存在，因而也为我自身而存在的、现实的意识。”所以，语言实践的终极目标是实现人充分自由地发展，这与我们要培养“全面发展的人”是相一致的。单元整体教学设计通过执教者和受教者的实践，建构一个趋于完善的知识系统，从而进入下一个系统循环。

二、辩证唯物主义认识论下，单元整体教学设计的“知行合一”

“知行合一”是我国明朝思想家王守仁提出来的，即认识事物的道理和实行其实是分不开的，也就是认识和实践不可分割。究竟是先“知”后“行”，还是先“行”后“知”，后人的见解也各不相同。朱熹和陆九渊主张“知先行后”，而王守仁则认为“知中有行，行中有知”，二者是同一个“功夫”。笔者看来，二者之间不能用简单的先后关系来表述，如果深究，就会误入到底是“鸡生蛋”还是“蛋生鸡”的窠臼。在单元整体教学设计中，我们要实现“知行合一”，就需要站在辩证唯物主义的立场，去正确地认识教材的客观存在，并发挥执教者的主观能动性，让学生在言语实践中实现知识的自我构建，并将三者融合，实现“知行合一”。

1.正确认识教材中的“客观存在”

要进行单元整体教学设计，最基本的工作就是正确认识客观存在——教材。对于执教者而言，教学设计的第一步也是认识教材。以往我们谈“解读教材”，其实“解读”就带有个人的主观能动性，而这里我们谈的是教材中客观存在的各种逻辑关系，不掺和执教者的个人解读。

（1）“双线组元”：单元安排的匠心。

统编本教材每个单元都安排了单元主题和单元语文要素（双线），其中要素中包括阅读和习作两个方面。一、二年级的教材中没有出现篇章页，但是在教参上有明确的要求，需要执教者熟知；三至六年级每单元的主题和语文要素直接以篇章页的形式出现，需要执教者和受教者都心中有数。“双线”的安排将零散的文本进行了“聚焦”，将零碎的语文素养进行了“整合”，使整个单元的主题、语文要素、文本、助学系统等成为了一个有紧密联系的整体。

（2）“学习进阶”：不同学段的观照。

从横向来看，统编本教材形成了以“双线组元”为整体的一个个单元，这是显性的；从纵向来看，教材形成了一个个以“语文要素”进阶达成的整体，这是隐性的。如表1 是以“观察”这个语文要素为例。

表1

纵观“观察”这一语文要素，三年级上册的要求是需要学生知道什么是观察，如何观察；三年级下册要求通过观察发现事物的变化，那就需要连续观察；四年级上册的要求是要发现连续细致观察后所带来的惊喜，强调观察的连续和细致。当然，“观察”这一要素不仅只需要在这三个单元中落实，在三年级上册第五单元之前和四年级上册第三单元之后，观察都在进行，只是这三个单元成了“观察”这一要素真正被学生理解和掌握的重点单元。相对来说，这个语文要素主要出现在中年级，那么对于没有出现的低年级和高年级我们又该做些什么呢？是否要进行填补，我想这是今后需要研讨的方向。

（3）“特殊单元”：学习能力的修炼。

统编本教材的策略单元和习作单元，是指向学习能力的特殊单元，每个单元都有专属的“特色”。以策略单元为例，三年级上册的“预测”、四年级上册的“提问”、五年级上册的“速读”、六年级上册的“根据阅读目的，选用阅读方法”，每个单元都是针对阅读策略进行的学习。每个策略的掌握不仅仅为了实现语文教学的工具性，而且还为了让学生运用该策略去研读文本、理解文本，建构自己的知识体系，实现人文性和工具性的统一。如果单把策略单元看成是一种阅读工具，那是一种对策略单元的误解。

（4）“助学材料”：语素达成的保障。

整个教材中除了文本，其他的内容都可以称为“助学材料”。课前的篇章页，课内的旁批、习题，课后的阅读链接、作家名片，习作，口语交际，语文园地等都是“助学材料”。每个单元的“助学材料”都与文本有着密切的联系，是一个完整的体系。篇章页是导语，告知我们这个单元要教什么、学什么；课后习题告知我们重点是什么，如何把握重点；语文园地告知我们用所学获得新体验。

执教者对教材这个“客观存在”有了正确的认识，为下面展开教学设计就奠定了良好的基础。

2.发挥执教者在教学设计时的主观能动性

主观能动性是一个哲学概念，是指“人的主观意识和实践活动对于客观世界的能动作用”，即两个方面的含义：一是主动地认识客观世界；二是主动地改造客观世界。执教者作为教材与受教者之间的纽带，必须充分发挥他们的主观能动性，通过认识教材、解构教材、重组教材，实现大单元整体教学设计，在“双减”之下提升课堂教学效率。

（1）主动认识教材——感性认识的发生。

执教者对教材最直观的认识和理解，属于感性认识。感性认识不存在思维的加工，是执教者阅读了教材、教参、课程标准以及其他一些教学辅助材料后对教学内容最直接的感受，这些感受可能与执教者先前的教学经验产生共鸣。在这些经验的指导下，教师对自己的课堂教学内容会有最初的选择和判断。洛克曾说：“人类的知识都建立在经验之上，发源于经验。”我们不能完全肯定这种经验论的正确性，但也不可否认经验对于知识产生的作用。教师如能将曾经的教学经验用于主动认识新教学内容中，当然是大有意义的事。

单元整体教学设计首先就需要教师主动认识整个小学阶段的12 册课本，了解每个单元的教学重点，了解每篇课文的内容和学生学习的重点等。其次，通过阅读课标并结合学生实际情况，初步确定每个单元的教学内容、设计教学活动等。以四年级上册第一单元为例，教师对教材的认识应该这样形成：

①认识教材——读篇章页，读课文、读所有的助学材料。

②认识教参——了解本单元“感受自然之美”这一主题，分别从教学目标、教学重点难点中认识该单元的教学重点。

③认识课程标准——中年段学生阅读和写作要达到的具体要求。

④认识学生——感知学生已有的学习能力和学习习惯，了解他们的学习背景和成长环境。

⑤认识方法——教学的方法多种多样，教师需要对这些方法有初步的认识和了解，这样在设计时能灵活使用。

⑥认识自己——相比认识外在世界，认识自己难度更大。教师需要认识到自己的教学长处和短处，从长处着手，赋予设计具有自己的特点。

（2）主动改造教材——理性认识的发生。

对感性认识进行思维的加工，经过思维的整合，形成抽象的概念，变成具有逻辑性的认识，就成了理性认识。如我们看到四点底的字，通过收集大量感性的认识材料，进行思维整合，知道四点底的字大部分和火相关，那么就对四点底的字形成了系统的概念，这样在教学“热”“烈”“煮”这些字的时候，就能选用合适的方法。

单元整体教学设计尤其需要思维的加入。教师在对每个单元的教学内容、学生情况、教学方法等有了感性认识后，还需要进行思维的架构，对这些感性认识的材料进行筛选、甄别、选择、加工，对于那些可以实现单元整体教学重点难点的材料进行整合再加工，而对于那些关联度不大的材料也可舍弃。比如二年级上册的第五单元是寓言故事，我们收集感性材料后，通过理性思维的辨析，判断出教学的重点难点是通过理解文章的大意明白文章所传递的人生哲理，同时作为低年级的语文课，识字教学必定是重点。那么，我们在设计时就要对这个单元的三篇课文进行重点难点的梯度设计：《坐井观天》和《寒号鸟》都是通过两个动物对世界认识的比较，揭示出哪种认识更有优越性；《我要的是葫芦》是通过一个人对事物的态度变化来揭露事物永恒变化的规律。三篇文章同为寓言，但是前两篇的寓意明显停留在做人做事的层面，而第三篇就有了哲学的思想，对这个单元进行整体设计的时候，需要考虑他们之间的关系，这样才能让教材发挥真正的价值。

认识是个过程，我们需要从感性认识上升到理性认识。感性认识是理性认识的基础，理性认识是感性认识的升华，二者相辅相成，才能为改变世界做好准备。

3.促发受教者在实践中对知识的“自我建构”

实践是人类生命的本质属性。“实践不仅是检验真理的标准，而且是唯一的标准。”无论我们对客观世界有多么足够的认识，如果不将所认识的事物放到实践中进行检验，那么所谓的“真理”也是虚无的。大单元整体教学设计到底在哪里优于单篇教学设计呢？就要通过受教者的亲身实践来检测，因为教育的目的就是为了让学生的生命获得成长。

（1）在与他者的对话中建构知识。

“知识的建构是通过认知主体与他者互动、对话得以实现的。”这里的“他者”包括教材、教师、同伴、社会等一切对于学生来说的其他事物。我们要检测学生对一个单元内容的掌握情况，就可以设计与“他者”进行对话的实践活动，这样的实践活动能全面地展现学生的学习情况，也能反过来助推教学设计的进一步改进。比如在设计习作单元教学的过程中，第一篇例文的教学设计重点是让学生掌握该习作单元主要讲的是哪种习作方法，第二篇例文的教学重点是让学生可以用第一篇例文中的习作方法进行补白，第三篇例文的教学重点是让学生进行仿写……在整个单元的设计中，我们要设计学生与文本、教师、同伴不断对话的活动。在一次次的互动过程中，学生对于本单元具体要掌握的写作方法才能熟知，进而建构属于自己的认识，也才能在实践中认识到这种写作方法以及运用这种方法的好处，这是单篇文本教学难以实现的。

（2）在情境推进中建构知识。

情境是催生知识的土壤，学生知识的建构离不开情境的创设。在单元整体教学的大情境中，学生能将知识从中抽离出来，形成概念，然后很多概念组合在一起，就形成了系统性的知识。但是知识本身不存在什么价值，它的价值需要学生通过实践运用到新的情境中去，那么此时的知识才有了学生自己建构的需要，也才有了生命力。

比如在三年级上册第六单元的整体教学中，大情境是让学生在游历祖国壮美山河的过程中认识到“借助关键语句认识一段话的意思”这一语文要素。但是如果只是通过这一单元的学习就认为学生已经掌握了这个语文要素是不合适的，我们需要通过实践活动放入新的情境中进行检测，这样学生对于知识的建构才算有了一个闭环过程。

受教者在实践中对知识的“自我建构”是我们进行大单元整体教学设计源源不断的生命力。只有将我们的设计不停地放置在实践中进行检验，才能反过来不断改进我们的设计，让大单元的教学趋于完善。

4.三者融合，“知”“行”合一

在辩证唯物主义认识论中，客观世界、主观能动性和实践检验是不可分割的三个部分。这三者不是一个问题的三个方面，而是同时存在的。只有正确认识了客观世界，我们才能发挥主观能动性，通过实践去改变世界。如果说正确认识客观世界是“知”，那么主观能动性和实践就是“行”，“知”“行”无先后。我们的单元整体教学设计，也正是在教师和学生的“知”“行”中不断推进，在反复的实践中寻求语文教学的最佳路径。“知”“行”合一是小学语文教学不断追逐的阳光大道。