40年来职业教育“产教融合、校企合作”的阶段性演变

◎伍 红 军

改革开放以来，历次党代会报告都会涉及职业教育，或是“加强”“完善”，或是“大力发展”“加快发展”，体现出下一步职业教育的政策走向。而党的十九大报告则直接指向职业教育的体系建设和运行机制，首次将“产教融合、校企合作”这八字箴言写入党代会报告当中，奠定了“产教融合、校企合作”在职业教育发展中的重要地位。党的二十大报告对职业教育的表述更为丰富，不仅重提“产教融合”，而且上升到“职普融通、产教融合、科教融汇”“三融”的高度。而“三融”当中，产教融合依然是当之无愧的中心，是职业教育发展需要长期坚持的基本运行机制。那么，从改革开放以来，“产教融合、校企合作”这八个字的演变经历了怎样的发展过程，是一个很值得考究的问题。

中国职业教育开展产教融合、校企合作的历程可谓源远流长，最早可追溯到现代学校出现时的福建船政学堂等依靠官办企业、军用工业、民族企业出现的产学合作模式。新中国成立之后，中等职业教育兴起，中职（中专）学校成为职业教育的主体。国家根据马克思主义教育与生产劳动相结合的原理，在职业教育领域推行半工半读、勤工俭学的做法。如1958年颁布的《工作方法六十条（草案）》提出：“一切中等技术学校和技工学校，凡是可能的，一律试办工厂或者农场，进行生产，做到自给或者半自给。学生实行半工半读。”半工半读因为主要通过校办工厂的形式实现，属于校内层面的校企一体化合作，是计划经济时代职业教育办学自力更生的体现，也为将来实施校内和外部企业的合作提供了相应的经验。改革开放之后，受西方“新大学运动”的影响，中心城市开始兴办以“城市大学”为形式的短期职业大学，成为高等职业教育的肇始；20世纪90年代末至21世纪初，我国开始进入高等教育跨越式发展阶段，中国“新大学”运动催生了新建本科院校和新建高职院校的批量涌现。[1]自此，高职院校成为中国职业教育的重要组成部分，产教融合、校企合作进入快速迭代升级时期。从上世纪80年代开始，我国产教融合、校企合作的基本演进历程大致可划分为三个阶段。

一、20世纪80、90年代的“产教结合、联合办学”阶段

1980年之后，短期职业大学作为高等职业教育的雏形开始出现，但在1999年之前，中国职业教育依然是以中等教育为主，呈现“中等专业学校、技工学校、职业中学‘三足鼎立’的局面”[2]，高等职业教育并未成为主流。因此，在1999年之前的职业教育校企合作，有其特殊的历史烙印和突出的时代特征，这一阶段可称之为“产教结合阶段”。

（一）产教结合是主流框架

“产教结合”模式在20世纪80年代的制度安排是“行业办学”，是针对产业界与教育界之间还没有形成紧密的合作关系的现实，而采取的实用性制度安排。如1987年《国务院办公厅转发国家教育委员会等部门关于全国职业技术教育工作会议情况报告的通知》提出：“职业技术教育事业涉及许多部门，必须调动各方面的积极性，大家来办。”“大家来办”，实际上是行业主管部门与教育主管部门一起办，因而这里的“产”指向的是当时的行业性经济部门，“产教结合”的主要模式是行业办学；而校企之间的“联系”是以“联合办学”来表示的：“经济部门和企业尤其应根据各自行业的优势和条件，大力办好中专和技工学校，积极扶植职业中学和各类职业技术培训事业，发展企业之间、学校和企业之间的联合办学。对口的企业应结合自己的劳动和设备条件，积极接纳和安排师生下厂（场）进行生产实习和业务实践。”意即企业对职业学校是“扶植和帮助”，具体的举措是企业接纳和安排职业学校的学生在企业实习。此时的“产教结合”发展的是校企之间松散而零碎的合作关系。即便这时高职院校的雏形已经出现，但还难说已经找到了“校企合作”这一条新路。如当时的短期职业大学更多地是一种办学形式的创新，即“走读、收费、不包分配”，大干快上，能够迅速满足当时地方对高级专门人才的需求[3]。这还很难谈得上是一种人才培养模式的创新，比如将短期职业大学的特点定位在“走读、收费、不包分配”之后再加上“职业性”[4]，但这里的“职业性”只是强调其人才培养的“适应性”和“实践性”特征，并没有找到“校企合作”这条路径。

1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》提出“提倡产教结合，工学结合”，基本奠定了这一阶段校企合作的基调。“产教结合”是当时高等教育界提倡“产学研结合”的一个降维安排。如1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》对高等教育的要求是“发展同社会实际工作部门的合作培养，促进教学、科研、生产三结合”，对职业教育的要求是“要在政府的指导下，提倡联合办学，走产教结合的路子”。而产教结合作为职业教育办学体制的主流框架，则是在1996年的《中华人民共和国职业教育法》中以法律的形式被予以明确的，其中第二十三条规定：“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。”产教结合作为此时职业教育办学体制性的规定，又具体该如何实施呢？1998年国家教委、国经贸委、劳动部联合印发的《关于实施〈职业教育法〉加快发展职业教育的若干意见》给出了比较详尽的解释：一是强调“职业教育与经济的结合”，要求“增强职业学校和职业培训机构与企业的联系和合作”，体现“教学与生产劳动相结合”；二是强调发展校办产业，将校办产业作为产教结合阶段的主要办学载体。

在经历了多年“产教结合”实践之后，校企之间的联系和合作增多，产业界和教育界的鸿沟逐渐得以弥合，因而在90年代后期，有关产教结合的具体内容已经具备了在21世纪初高职院校大量涌现之后高职教育“校企合作”的基本特征。如1998年国家教委印发的《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》，尽管强调的仍然是“职业教育教学工作必须贯彻产教结合的原则”，但具体内容已经丰富得多，“要建设好符合教学要求的实习基地，切实加强实验、实习、职业技能训练等实践性课程和教学环节。要增强职业学校和职业培训机构与行业企业的联系与合作，校董会、教学指导委员会或其他形式的决策、咨询组织中要有相关经济界、产业界专家参加，充分发挥他们在研究专业设置、培养目标、教学内容、教学方法等工作中的重要作用。积极吸引有丰富实践经验的生产技术、经营管理人员直接参与教育教学过程。有条件的职业学校要建立有行业、企事业单位管理人员和生产技术专家组成的专业顾问委员会参与学校教学管理工作”。这其中包括了实习基地建设、课程和教学、管理体制、师资队伍建设等各种内容。

这一阶段的“产教结合、联合办学”与后面的“产教融合、校企合作”的区别在于，产业界及企业在职业院校的办学中主要起的是“关心和支持”“顾问和指导”作用，而学校对企业界还在“加强联系”和“适应发展”的阶段。“产教结合”阶段的校企联系主要通过“联合办学”来实现，据当时的统计显示，在1996年全国范围内的职业院校与行业企业实行联合办学的比例高达80%[5]。

（二）校办工厂是主要载体

在20世纪80、90年代，校办工厂是产教结合阶段实施校企合作的主要载体。这既与新中国成立之后一直到80年代的职业教育“半工半读”“勤工俭学”办学思想的历史惯性有关，也是当时校企合作尚未完全具备条件的一个现实性选择。与当前高职院校广泛开展的与校外企业共建实习实训基地、引企入校等具有“外部”特征合作方式不同的是，这一阶段的校企合作载体主要是“内生性”的，学校的教学与生产劳动相结合，提前为企业培养“实用人才和熟练劳动者”的要求基本通过校办工厂这一途径加以实现。

对于职业院校开办校办工厂，在1983年国务院颁布的《全国中小学勤工俭学暂行工作条例》中有明确规定，“各级政府的计划、经济、财政及其它有关部门，要把校办工业、农业做为经济工作的一个组成部分，积极予以扶持和指导”，同时要求“商业性的职业班和职业学校，可结合专业试办商业、饮食业、服务业和各项修理等行业，为国家培养劳动技术后备力量提供生产实习场地”。职业院校在这一发展阶段重视校办工厂的开设，一是为了增强职业学校的办学活力和自身发展能力，解决培养实用型人才的问题。如1995年《国家教育委员会关于推动职业大学改革与建设的几点意见》提出“要努力探索产教结合的办学路子，大力发展校办产业，增强学校的办学活力与自我发展能力”。1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》提出，“各类职业技术学校和培训中心，应根据教学需要和所具有的条件，积极发展校办产业，办好生产实习基地”。这是将校办企业作为“生产实习基地”来建设。校办产业既满足了学生校内实训教学的需求，同时学生的顶岗实习也能够在校内一次性解决，就当时来说的确不失为破解职业教育实践教学难题的不二选择。二是为了疏解当时大量兴办职业教育的经费筹措困境。90年代正处于市场经济发展初期，公共财政投入有限，职业教育要培养出满足经济发展的适应性人才，相比普通教育的投入要大得多。在政府公共财政投入不足时，利用校办企业来多元化筹措经费，能够在解决职业学校教育扩大再生产问题上起到关键性作用。1993年的《中国教育改革和发展纲要》就明示了这一目的，要求职业学校“更多地利用贷款发展校办产业，增强学校自我发展的能力，逐步做到以厂（场）养校”。1995年启动的首次针对高职院校示范性评选的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》甚至列出示范性职业大学的遴选条件之一是要求校办产业的年创收达到200万元以上。1996年的《中华人民共和国职业教育法》进一步规定“职业学校、职业培训机构举办企业和从事社会服务的收入应当主要用于发展职业教育”，也是为了解决职业教育办学的自给自足和扩大再生产的问题。

校办工厂尽管为当时的职业院校开展实践教学立下汗马功劳，但仅以校办工厂来支撑实习实训是远远不够的，在80、90年代职业学校规模普遍较小、专业相对集中的时期还尚可支撑，一旦专业规模扩大，特别是职业院校开始朝综合性、多学科方向发展的时候，要求一个专业（群）建设一个工厂来对接已经不再可行。而小作坊式的校办工厂的发展也越来越不能对标经济领域正在高速成长的现代化企业，试图通过校办工厂培养技能人才便不再“适应”市场经济中的企业发展对人才的需求规格。特别是20世纪末期，随着国有企业改革序幕的拉开，1998年国务院颁布施行了《关于调整撤并部门所属学校管理体制的决定》，原属各行业部门的46所中等专业学校和技工学校划归地方管理，校办工厂被切断了与行业部门之间的联系，由于缺乏背靠行业部门的产业资源输血而集体没落，校办工厂纷纷实施股份制改革或者陷入倒闭潮，导致其原本应该承担的生产性实习实训功能也逐渐消解[6]。于是，这种“内生性”不可避免地走向“外部性”。如此，“校企合作、工学结合”的时代便正式来临。

（三）半工半读的师徒制是主要形式

这一阶段，无论是中等职业教育（以中专学校为主），还是高等职业教育（以短期职业大学为存在形式），都还未形成独属于职业教育的人才培养模式，更多地是对普通教育和本科教育的模仿和压缩。尽管已经认识到“校企合作”对于职业教育发展的重要性，但此时的“校企合作”还在“校企结合”阶段。如1995年发布的《国家教育委员会关于推动职业大学改革与建设的几点意见》提出：“要加强与产业部门的联合，积极实行校企结合。”这里关于“联合”与“结合”的表述，说明职业学校和外部企业之间的关系还停留在加强联系、实施对接阶段，远没有达到校企实质性“合作”的程度，企业对职业学校人才培养的参与度并不高，尚属于职业教育的“外部利益相关者”，而不是职业教育的办学主体。

既然此时职业院校开展校企合作培养人才的主要载体是校办工厂，那么其人才培养模式相比普通教育和本科教育不一样的地方就在于引入了工厂中的“师徒制”模式，采用的是“半工半读”的学习形式。师徒制是中国职业教育发展过程中最为源远流长的人才培养形式，在中国的国营工厂里，普遍存在以师傅带徒弟的方式培养技术工人的传统。显然，采取校办工厂制的职业院校如果要实现提前为企业培养“熟练工人”的目标，师徒制是最有效的训练方式，其具体实施的方式是以教员为师傅，学生则扮演学徒工的角色，以此来提高学生的动手实践能力，以及初步的对企业情境的提前熟悉。

二、跨入新世纪之后的“工学结合、校企合作”阶段

新世纪的第一个十年是中国高职教育发展的“黄金十年”。1999年大学扩招之后，大量的中专、技校、成人学校升格为高职院校，高职教育从八九十年代的短期职业大学进化到现代形式的职业技术学院。高职教育迅速发展成高等教育的半壁江山，并成为高等教育大众化的一支重要力量。为了摆脱普通高等教育的影响，不再被视为本科教育的“压缩饼干”，高职教育开始寻求自身的“类型特征”，通过不断的摸索和实践，在这一阶段正式确定了职业教育办学的“八字箴言”：“工学结合、校企合作”。也正是这八个字成为职业教育的办学机制和人才培养形式，标志着职业教育初步进入成熟阶段。

（一）工学结合、校企合作是主流框架

“校企合作”尽管在后来成为高职教育的主要办学体制，但在上世纪80、90年代却是专属于高等教育的用词。如当时的高等教育学者认为“校企合作是高等教育发展的有效途径”，是提高高等教育人才培养质量的有效手段，也是“高等教育主动适应社会发展的一种有效机制”[7]。职教界尽管也意识到校企合作对职业学校办学的重要性，将其视为“职业技术教育发展的一条新路”[8]，但因为“校企合作”背后是“产学研合作”这种新型合作教育模式[9]，将其在职业院校直接推行还显得底气不足。

2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》正式明确了“工学结合、校企合作”这一独属职业教育的办学模式，并一直沿袭至今，成为职业教育人才培养模式的经典表述。高职教育从“产教结合”初始阶段走到“校企合作”这一成熟模式，至少经历了两个过渡阶段。一是从“产教结合”到“产学结合”的转变。如2000年《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》首次出现“产学结合”的提法：“贯彻产学结合思想。产学结合是培养高等技术应用性专门人才的基本途径”。这一转变意味着一个重要教育理念的出现，即高职教育人才培养开始从“以教为中心”向“以学为中心”转变。二是从“产学结合”到“产学研结合”的飞跃。在90年代，“产学研结合”还是独属普通高等教育、面向普通本科院校的“专利”，这也是中国高等教育从国外大学办学中学来的经验，当时的高校将产学研结合视为“加快科技成果转化为现实生产力的步伐、依靠科技推进经济建设与发展的一条成功经验”[10]，在全国的精英大学中予以实验推广。在职业教育的相关政策文件中，“产学研结合”也陆续出现，说明此时的高职院校归属于具备“高等性”的高等教育行列中。如2004年《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》提出要“建立产学研结合的长效机制”，认为“产学研结合是高等职业教育发展的必由之路”。2006年《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》也将“形成产学研结合的长效机制”列为国家示范校遴选要求的“教育教学改革领先”的评判标准之一。随着“校企合作、工学结合”的认可度越来越高，有关“产学研结合（合作）”的提法也逐渐从高职教育政策文件中淡出，象征着中国高职教育的发展不再体现出对普通高等教育的“依附性”，而是逐渐凸显自身“独立类型”的特征。

自2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确了“工学结合、校企合作”的办学模式后，其内涵也日渐丰富，该文件提出的“工学结合、校企合作的培养模式”，包括“与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式”，明确了职业教育办学从“向内求”——以学校和课堂为中心的人才培养模式，转到“向外求”——工学结合、校企合作的人才培养模式（2006年的《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》认为这是一次“职业教育人才培养模式的根本性转变”），以及“建立企业接收职业院校学生实习的制度”，对企业在校企合作中的责任予以初步明确。2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》进一步明确了“工学结合”的具体内涵和做法：“工学结合的本质是教育通过企业与社会需求紧密结合，高等职业院校要按照企业需要开展企业员工的职业培训，与企业合作开展应用研究和技术开发，使企业在分享学校资源优势的同时，参与学校的改革与发展，使学校在校企合作中创新人才培养模式。”该文件将校企合作、工学结合的内涵从原来单纯的人才培养功能向科学研究（技术研发）、社会服务（职业培训）的综合性功能推进，同时也出现了“顶岗实习”的提法。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》进一步将“校企合作、工学结合”完善为“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”，明确了当时职业教育人才培养的三层内涵，即“校企合作”“工学结合”“顶岗实习”，形成了一个从合作机制到培养模式再到具体路径的完整链条。

观察组、对照组ASO患者组间护理满意度结果见表2。经统计学计算，观察组护理工作满意度92%，明显高于对照组护理工作满意度68%。

（二）订单班是主要载体

在21世纪的第一个十年，职业教育在“工学结合、校企合作”人才培养模式的实施载体上做了丰富探索，如“订单培养”“模块式培养”“工学交替”，也出现了“企业学院”“集团化办学”等新形式，其中，“订单班”无疑是这一阶段最为成功的职业教育校企合作办学载体。

2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中最先出现了“订单培训”的提法，要求企业与“职业学校加强合作，实行多种形式联合办学”，“积极为职业学校提供兼职教师、实习场所和设备”。2004年3月颁布的《国务院批转教育部2003—2007年教育振兴行动计划的通知》明确要求“加强与行业、企业、科研和技术推广单位的合作，推广‘订单式’、‘模块式’培养模式”，同年陆续发布的《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》和《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》也都先后明确了“高等职业院校要大力开展订单式培养”和“推动产教结合，加强校企合作，积极开展‘订单式’培养”。其中，《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》明确要求“各省级教育行政部门要积极支持高等职业院校开展订单式培养，重点培育一批与本地支柱产业发展密切相关、在产学研结合方面特色突出、以订单式培养为特色的高等职业院校，每所高等职业院校都要形成一批以订单式培养为特色的专业”。自此，“订单培养”成为后续各级各类职业教育文件中的高频词汇，“订单班”也成为这一时段职业教育当之无愧的“主要载体”。

订单培养作为“学校与企业‘零距离对接’、学生在学校与用人单位间‘无缝转机’”[11]的一种有效培养模式，成为凸显职业教育“以就业为导向”的重要窗口。在“国家示范性高等职业院校建设计划”时期，订单班是国家示范、骨干校建设成果的标配，并且迅速蔓延到所有高职院校，成为彰显职业教育有效培养的利器。尽管订单班也不乏批评者，比如认为“‘订单培养’并不适合于高等职业教育作为人才培养的通常模式，更适合于开展短期的、职业的培训”[12]，然而高职教育发展至今，订单培养依然有其旺盛的生命力，是职业院校最为成功的校企合作载体，应和了当时富有远见的学者的超前预判：“订单式教育不仅在现在，而且在未来几十年都会成为我国职业教育中一种举足轻重的教育模式，它将把我国高等职业教育的改革和发展推进到一个新阶段。”[13]

（三）校内生产性实训、校外顶岗实习是主要形式

进入21世纪之后，校办工厂的惯性影响依然存在。如2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出：“推动公办职业学校与企业合作办学，形成前校后厂（场）、校企合一的办学实体。”将原来仅仅依靠学校自身开办的“校办工厂”，进阶到校企共同举办的“前校后厂（场）”模式，将校办工厂的举办权部分让渡给更为专业的校外企业。2006年《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》提出“积极推进‘校企合一’，鼓励‘前厂（店）后校’或‘前校后厂（店）’”，增加“前厂（店）后校”的表述，体现出了企业的办学主体性。

此时的校办工厂模式已开始逐渐向生产性实训基地形式转变。2006年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步加强高技能人才工作的意见》提出：“支持企业为职业院校建立学生实习实训基地。”2010年颁布的《教育部 财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》明确将校办工厂模式转向实习实训基地的建设，“探索建立‘校中厂’、‘厂中校’实习实训基地”；2011年《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》则全部转向实训基地建设，“推动和督促企业与职业学校共建教学与生产合一的开放式实训基地”。校内生产性实训基地因为有校办工厂的基础，以及后续的“前店后厂、前厂后店”，“校中厂、厂中校”等兼具教学与生产性功能，使得其能够充分承担起高技能人才“校内实训”的任务，有效提高了职业院校学生的实际动手能力，完成了符合企业要求的人才培养的第一步。而要实现校企人才培养的无缝对接，“顶岗实习”成为一个重要的制度安排。“顶岗实习”自2006年出现于《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件中后，迅速成为职业教育人才培养的主要形式。作为与“校企合作、工学结合”并行的办学特征之一，“顶岗实习”能使学生经过半年到一年的时间，通过“校内生产性实训”提高实际动手能力，具备进入企业之前的职业适应能力，进而顺利转化为就业岗位所需要的职业能力。

三、进入新时代之后的“产教融合、校企合作”阶段

当前，中国特色社会主义进入“新时代”。党的十九大明确提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，职业教育发展到“产教融合、校企合作，工学结合、知行合一”新阶段。而随着职业教育类型定位的确立，“产教融合、校企合作”也成为职业教育办学最为显著的标志。

（一）产教融合、校企合作是主流框架

“校企合作”尽管为高职教育在高等教育中立足起了决定性的作用，但一直面临如何开展“校企深度合作”的问题。所谓“校企深度合作”，是要求学校和企业之间通过“全方位”且“深入”的合作，能够真正实现职业教育办学中的“双主体”特征，实现校企合作的持续性、长效性和制度化，达到“校企双元协同育人”的效果。这便需要在“校企合作”的运行机制之上有总的体制性安排。于是，“产教融合”作为职业教育办学的体制性安排便应运而生。

2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》首次将“产教融合、特色办学”列为职业教育发展的基本原则，并明确“产教融合”的基本任务是“同步规划职业教育与经济社会发展，协调推进人力资源开发与技术进步，推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套”，实行职业教育与产业发展在战略层面的对接融合，将产业界和企业对职业教育的参与形成一个完整的生态系统，将校企合作提升到一个更高层次；同时，将产教融合型试点、混合所有制办学、职业教育集团、产业学院、现代学徒制等新形式纳入到职业教育办学框架当中，让原来的“校企合作”拥有更为宽广的范畴。

通过国家重磅政策文件以及职业教育法律中对“产教融合、校企合作”的多次表述，可以清晰地看出，“产教融合、校企合作”已经成为职业教育办学的基本共识。“产教融合”在办学体制层面实现了产业链、教育链、人才链与创新链的有机衔接，为职业教育的具体运行机制——“校企合作”扫清了体制上的障碍，使得职业教育这种“跨界教育”能够通过“校企合作”融合产业界和教育界的资源[14]。至此，“产教融合、校企合作”真正成为职业教育用以彰显自身类型教育特征的共识。

（二）产业学院等集聚性平台成为主要载体

校企合作在前两个阶段以校办工厂、订单培养为主要形式，校企合作是校企之间的点对点联系合作。当前，在校企合作的新发展阶段，校企之间开始谋求更为广泛而持久的合作模式，以促进职业教育资源的双向融合，而原来带有典型的“点对点”色彩的合作形式，也逐渐转向平台化方向发展。

自提出“产教融合、校企合作”的职业教育办学体制机制后，产业学院、产教融合型试点、混合所有制办学实体等成为主要承载主体。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“探索发展股份制、混合所有制职业院校”“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”和“鼓励多元主体组建职业教育集团”。其中，职教集团作为广泛联合中高职院校、行业企业等各类组织的校企合作综合体，以及实现职业教育各利益相关者之间资源共享、优势互补、合作发展的综合性职教平台，近年来发展迅猛，到目前为止全国至少已出现各种职业教育集团（联盟）、产教联盟1 500多个，其中由教育部组织评选的全国示范性职业教育集团就有两批共计299个。

2014年，教育部等六部门印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》提出“探索举办特色学院”，标志着产业学院的新型办学形式正式出炉；2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出“推动校企共建共管产业学院、企业学院”。而高职院校对产业学院的前期探索已先行展开，其诞生于2006年浙江经济职业技术学院与浙江物产集团合作共建的物流产业学院和汽车后服务连锁产业学院，成熟于中山职业技术学院与中山市各专业镇共建的专业镇产业学院模式[15]。职业院校在产业学院方面的实践探索早于2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》中提出的“鼓励企业依托或联合职业学校、高等学校设立产业学院”，以及后来赋予新工科建设的“现代产业学院”专门项目。在2020年教育部等启动“现代产业学院”建设项目之前，高职院校设立的“产业学院”已经呈现遍地开花之势，只是以前多以“特色学院”“企业学院”等形式出现。

2017年国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》提出“开展产教融合型试点”，产教融合型企业成为职业教育产教融合的一个重要载体。国家为推动企业的办学主体作用，自2019年开始在全国遴选产教融合型城市试点，评选产教融合型企业，截至目前“全国已建设了21个国家产教融合型城市，培育了2 400多家国家、地方产教融合型企业”[16]；然后，再以各省为主体，开展省级层面的“产教融合项目评选。如《浙江省产教融合“五个一批”工作方案》提出，在“十三五”时期要“培育10个以上在全国具有广泛知名度和影响力的产教融合联盟；创建20个以上集聚全省高素质人才和高新技术产业的产教融合示范基地；培育30家以上产教融合试点企业；建成40个以上装备水平国内一流、产教深度融合的工程项目（实验实习实训基地）；实施200个以上产学合作协同育人项目”的目标。而“十四五”期间，“五个一批”产教融合项目依然在持续开展。

2022年，教育部进一步提出培养“现场工程师”，开展“现场工程师学院”建设项目等。可见，产业学院、职业教育集团、产教融合型企业等均是带有综合性质的集聚性平台，相比以前的订单班等模式其范围更广、改革力度更大，是在更高层面拓展职业教育的办学空间和办学载体，让校企合作真正从原来的“点对点”合作进入“面对面”融合的新阶段。

与此同时，“与企业联盟、与行业联合、同园区联结”（《国家产教融合建设试点实施方案》）等多种形式的平台性合作也在悄然兴起。如：在县域经济兴起时，高职院校下沉县域办学，涌现出规模庞大的“县域高职学院”；当带有产业集聚特征的特色小镇、专业镇兴起时，高职院校迅速行动，深入特色小镇开展办学活动，形成“镇校合作”新模式；高职院校在块状经济分布明显的地区，联合产业集聚区、工业园区办学；等等。即便是如浙江安防职业技术学院这种2012年之后成立的新建院校，也已经在“三联”办学方面全面开花。如：该校与浙江省山区26县的首善县平阳合作共建“平阳学院”，直接对接平阳“智能制造与新材料”产业集群，服务山区县共同富裕示范标杆建设；与正泰物联传感产业园等新兴信息技术产业集聚区共建“浙南物联网产业学院”；与浙江云谷数据有限公司共建“浙江云谷数字经济产业学院”，实施“镇校合作”，提前谋划将乐清市磐石镇打造成为“数字小镇”；等等。

（三）中国特色学徒制是主要形式

一直以来，职业院校开展校企合作最为主要且最为成功的人才培养模式是“订单班”。新时代，“中国特色学徒制”这一全新形式的出现迅速得到职业院校的广泛认可。“中国特色学徒制”是教育部提出的“现代学徒制”与人力资源和社会保障部提出的“企业新型学徒制”的结合体，体现出校企“双元育人”的特征，具体表现为“职业院校和企业联合招生、联合培养”（《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》），实现“学校招生与企业招工相衔接，校企育人‘双重主体’，学生学徒‘双重身份’”（《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》）。在2022年召开的首届世界职业技术教育发展大会上发布的《中国职业教育发展报告2012—2022年》中，“中国特色学徒制”被详细描述为：“基于学校、企业深度合作，以师带徒为主要教育关系、以工作场所学习为主要学习方式，是校企协同培养技术技能人才的主要模式。在技术性、实践性较强的专业实施学徒制，通过推进招生招工一体化、深化工学结合人才培养模式、加强专兼结合师资队伍建设等措施，实现职业教育教学过程与生产过程相对接，校企供需匹配、学生在岗成才。”教育部于2014年开始启动“现代学徒制”试点，包括试点行业组织、试点地区、试点企业、试点高职院校、试点中职院校等五个类别，到目前为止共开展三批国家级试点，共计产生562家试点单位，包括21家试点行业组织、20个试点地区、410个试点高职院校、94个试点中职学校（见表1）。各省也在教育部现代学徒制试点的基础上分别开展省级层面的现代学徒制试点单位的遴选工作，这一新型模式在全国得到了广泛推行，成为校企合作的最主要形式。

表1 2015—2018年教育现代学徒制试点单位统计

四、结语

从职业教育产教融合、校企合作的阶段性演变历程来看，在形式和称谓上，产教融合经历了20世纪80、90年代的“产教结合”，到90年代末的“产学研结合”，再到新时代的“产教融合”；校企合作从2000年之前的“校企联系”，到新世纪的“校企合作”，再到当前的“校企深度合作”；“知行合一、工学结合”由原来的“半工半读、勤工俭学”，演变成“工学交替、半工半读”，到最后确定为“工学结合、知行合一”的表述。这体现了中国职业教育在学习借鉴西方国家经验与持续自我探索中的发展历程。产教融合、校企合作在演变过程中，其内涵发展也经历了一个从内向外求（校办产业到校企合作）、从点上对接到面上融合（校企合作到产教融合）、从点对点合作到平台型发展（订单班—学徒制班—产业学院）、从单一形式到多元化布局（订单班到学徒制、产业学院、混改实体）的大致发展轨迹。因产教融合、校企合作这一运行机制的成长成熟，职业教育办学实现了从生产性与教育性的分立再到生产与教育的融汇，对职业教育特征的彰显、对职业教育类型定位的确立、对职业教育吸引力的提升都产生了重要的推动作用。历经几十年的发展，校企合作已经呈现出一个相对理想的发展面貌。

党的二十大召开，对产教融合、校企合作有了更高的要求，明确提出要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”。这从原来单纯强调职教界与产业界的“产教融合”，到附加职教界和普教界“职普融通”这一重要任务，更提升到科技界与职教界之间“科教融汇”的高要求，即实现了从“一融”到“三融”的“提档升级”。当然，“三融”之间也不是一个个孤立的机制，而是一个有机融合的整体，如“职普融通”是“三教协同”的基本实现机制，即只有实现了职业教育和普通教育之间的“融通”，才能产生“职业教育、高等教育、继续教育三者之间的“协同”；而要实现“三教”之间的“协同创新”，职业教育就得在原来的产教融合基础上，有“科教融汇”的自我要求，强化自身的技术研发和科技创新功能，在国家的科教兴国战略中占据一席之地，否则这个“协同创新”就难以实现。总之，职业教育只有在职普融通、产教融合、科教融汇三方面都有所成就，方能实现职业教育类型地位的“优化”效果，才会真正让职业教育成长为一个有足够吸引力的教育类型。这些也意味着以后职业教育在产教融合、校企合作方面的发展，将有着需要深耕的新命题、发展的新方向，也急需有新的部署来实现这些新的要求。