数字媒介时代师生交互的特质嬗变、潜在风险与路向澄明

毛迎新 谭维智

（1.曲阜师范大学 教育学院，山东曲阜 273165；2.齐鲁师范学院 音乐学院，山东济南 250000；3.曲阜师范大学 教育大数据研究院，山东曲阜 273165）

教育因其“传播”属性，自发端便与媒介并行，经历了口口相传—文字传播—印刷传播—电子媒介传播等阶段。通过媒介，人类实现了人与人、人与物的互联，实现了知识、智慧、经验、思想的代际传承。媒介对教育的影响已在学界达成共识，有学者将媒介视为教育变革的动因，提出“没有媒介技术，就没有人类教育”（郭文革，2018），亦有学者指出媒介与教育共融共生，并将二者的关系论辩追溯至“苏格拉底之疑”，提出媒介与教育的关系可望成为现代教育哲学研究的新主题（周小李，2020）。

师生交互是人际交互的特殊形式，是教育教学实践的核心性、基础性互动行为，其过程“不仅包括教师和学生之间的相互作用，还包括师生之间通过信息和行为交换所带来的师生心理和行为的改变”（徐恩芹等，2016）。师生因交流、沟通、对话、互动的需要，素与媒介关系甚密。一方面，语言、文字、电子等作为传播介质，为师生交互提供载体，实现沟通与交流。另一方面，师生作为教育主体、传播主体、交互主体，也充当媒介与教育相互影响的中间介质，调节媒介与教育的适切性。当主流媒介发生迭变，师生行为也必然有所回应，不断调适与媒介的关系距离，调整适配路径。

进入数字化时代，互联网、物联网、大数据、区块链等营造了一种全新、全维、全模态的数字化媒介环境，循证了媒介技术与教育变革相契合所正在经历的“数字媒介阶段”（郭文革，2011）。然而，新的媒介环境在为师生拓展交互场域、转换交互模式、开辟交互路径的同时，也使其陷入新的教育危机，使师生交互“走向形式化、工具化、虚拟化和技术化”（刘伟等，2022），师生面对问题惰于发挥能动性，倾向于选择技术解决方式（孙田琳子，2021）。鉴于此，本研究聚焦数字媒介时代师生的交互行为，在技术与数字的热潮中进行进路预判与人文省思，把握数字媒介环境的作用机理，研判媒介技术与生命进化耦合的必然性与现实性，据此澄明新媒介环境下师生交互的行为特质与应然路向。

一、特质嬗变

数字媒介作为一种新的信息载体和环境，是人类用各种数字记录的对崭新世界的“共同知觉”。在开放包容、多元动态的数字化环境中，人们普遍参与一切事件，包括个体的与集体的、自我的与他人的、现实的与虚幻的，并在参与中建立人际间的交互链接。师生的角色定位、行为范式、价值取向也不啻于“教学的老师”与“学习的学生”。在数字化的师生关系中，“弟子不必不如师”“学生不再是被动的消费者，而是越来越成为教学的力量”（马歇尔·麦克卢汉等，2006），个体性、个性化发展达到空前的高度，每个个体都自成“节点”，以开阔的眼光、敏锐的知觉参与互动。师生交互的场景、力量及交互视点呈现新的样态。

（一）从在场到离场：实现交互空间位移

数字媒介为师生交互创造了集视觉、听觉、触觉、动觉等感官经验成分的“知觉空间”（恩斯特·卡西尔，2013）。师生数字化、信息化的在场形式成为常态，“‘虚体’的诞生为此在的生命实践打开了全新的空间”（邹红军等，2022）。智慧学习空间、数字化学习场域、自适应学习等都试图创造一种教师“不在场”学生依然可学的教育图景。大数据、云计算、人工智能等技术也为“不在场”的师生交互提供了交互信息流的实时捕捉与动态反馈。依托数字媒介的交互范式已逐渐摄入师生交互的各个环节，如教学准备、教学实施、教学测评、教学反思等，将原本依赖口语媒介的师生对话场景、依赖文字与印刷媒介的群体讲授场景进行了从实场到虚场、从个场到群场、从共时场到全时场的交互空间位移。

1.从实场到虚场的交互场域的复叠

传统媒介中的师生交互囿于信息传递的限制，以“身在实场”为主要特征，师生同一时间处于同一物理空间，以“此时此在”为基本交互样态，交互行为是实实在在可见、可听、可触的真实感知，是面对面的真实交流，是耳提面命与手眼相观。数字媒介的师生交互则更多发生于虚实共融的“再生场景”，是物理空间与数字空间的对位叠加，是现实人与虚拟数字人的多重交互。

2.从个场到群场的交互联结的多模态、多链接转向

基于传统媒介的师生交互是教师与学生的单链条交互联结，是师生或生生的“个场”联结。数字媒介时代的师生交互呈现多链条的交叉联结，有交互于数字界面的师生，更有师师交互、生生交互。同时，数字信息的链接形成了多源并发、多节点联结的交互信息团块，营造了“群场”。

3.从共时场到全时场的交互时空边界的全方位敞开

基于数字界面的师生交互解构了以“教室”为空间的共时性存在，重塑了随时、随地可以交互的全时性共在场，师生可以根据自己的需求随时在数字空间发布信息并与任何他者建立链接，而不再囿于课堂。

（二）从二元到三元：实现交互力量重组

教师与学生是教学的核心交互力量，交互主体经历了从“教师主体”到“教师主导、学生主体”再到“教师、学生双主体”的二元力量关系嬗变。即便如此，师生交互的主体力量依然以人为中心，交互行为边界依然以人的行为作为价值尺度。然而，伴随技术力量的摄入，师生交互的二元力量面临结构性突破。

一方面，交互力量完成了从“二元力量”向“三元力量”的组合重构。依托大数据、算法、算力等生成的“类人主体”携带强大的技术力量摄入师生交互行为，使人与数字之间的关系从松散耦合发展为主客体倒置，技术表现出更多的自动性、主体性与智能性。技术力量生发出师生交互的“第三力量”，影响原交互主体的行为选择、思维运作与意志取向。数字媒介下的技术“不同于一般技术，它携带有他者的意志，其开发应用全面融入了社会价值观”（李子运，2021），甚至有些具有类人意识，是基于算法、算力的超强力量机体，有时甚至会压制、左右师生交互。

另一方面，运行于数字界面的师生，突破了传统的“师生”概念，解构了传统“师生”的关系结构，重塑了大概念、大范畴的“数字师生”关系，亦可说是学习共同体。数字界面的“师”所面对的学生，不是局限于授课班级内，而是任何一位进入该教师学习资源空间的“学生”。“生”所面对的教师，也不仅仅是“自己的老师”，而是数字平台的任何一位教师，只需进入该教师提供的数字学习空间，彼此便建立了“师生关系”，形成一种新型的“数字师生”形态。

（三）从定点到动点：实现交互视点转向

“偏重书面文化的人有固定视点的习惯”（马歇尔·麦克卢汉，2019），文字媒介给读者创造了一个视觉的固定视点，这一静态稳定的视点会抓住人的视线，屏蔽其他感官，有利于视觉的深度体验。传统课堂的师生交互“正是通过运用局部视觉的身体定位，才能在施教者身上观察、看到、学习到客观性知识”（谭维智，2016）。数字媒介下的师生交互正逐渐解构文字媒介承继下来的“固定视点”，解除对单一器官的绑定，释放多维感官，如元宇宙带来的更具自由度、更高灵活性、更多体验性、更强功效性的沉浸式虚拟现实体验与全新数字文明生态等（喻国明，2022）。数字媒介下的交互视点正在趋向建构一种新的视点逻辑。

一方面，新媒介的视点定格由文本、黑板、身体等转向以屏为载体、以算法为运行机制的多模态、多映射、持续动态的数字化“散状视点”，颠覆了文字媒介的有序线性逻辑，取而代之的是动态离散逻辑。数字媒介带来的最本质的转变在于“互动过程可视化”亦或是“抽象的呈示化”。传统媒介下的师生互动是一种感知联觉效应，内在感知不易外化生成。数字媒介的师生交互信息辅以数字编码，以可视化的视觉形象进行外化表征，使交互行为呈现于动态、可视的数字界面，便于交互双方（或多方）监测行为过程。

另一方面，“思维视点”的转向，具体表现为“逻辑推演”向“数据预测”思维的转移。传统媒介下师生交互的思维决策多凭线性的、静力的“逻辑推演”；数字媒介下的思维决策趋向于立体的、动态的“数字预测”，“替代了现代的传统线性等级、因果遗传和逻辑系统的思维模式”（安德烈亚斯·罗德，2020）。舍恩伯格（2012）指出，依靠大数据所得的信息可以揭示规律、预测未来、论证新的假设。波兹曼（2015）亦言，“从电视上获得的意义往往是一些具体的片段，不具备推论性，而从阅读中获得的意义往往和我们原来储存的知识相关，具有较强的推论性。电视在培养深层次的、具有推论性的思维方面明显不如铅字”。以师生交互中的学情分析为例，在传统媒介下，“逻辑推演”是学情分析主要的观测手段，教师通过对学情的抽样分析，逻辑推演问题成因，提出修正策略。在数字信息时代，全样本数据取代抽样数据，教师通过数理模型分析等手段，利用多源多维多模态数据分析技术、多组合算法裁定技术、学习融合分析技术、知识图谱等，将师生数据进行可视化图像素描，据此获得数据高清、符码精准的量化表征，并对改进策略进行“合数据”的预测。简言之，思维视点的转移使师生决策教学事务产生了方法论上的数字化偏移。

二、潜在风险

数字媒介给人类生产生活带来便捷的同时，也带来了诸多已知和未知的、显性和隐性的风险。当我们沉醉于数字媒介为教育带来的超速率、超高质量、超精准的同时，也开始寻找风险的来源，并反思与审视人性、教育、数字化教学实践，以警惕“成为技术的伺服系统”亦或是“化作调整良好的机器人”（马歇尔·麦克卢汉，2019）。

（一）对立与失衡：师生离场潜藏感知危机

数字媒介下的师生交互运行于“肉身离场”状态的数字机制之中，“电子义肢与数字算法开始替代肉身的体验，虚拟的电子信息流成为个体与现实生活的中介”（王大桥等，2022）。交互空间的位移与身体的缺席弱化了人的具身体验与感知联觉，使身体感知与数字感知处于对立且失衡的状态。

1.感官超载与感知疏离的对立

信息过剩或信息运动超速都会诱发个体感官的超载。数字空间场域中的一切数据都会随着信息运动的加速而触发行为网络、关系网络、思维网络的信息区块链接。数字媒介技术拓展了个体感官的时空边界，延伸了个体感官的行为意义，但面对指数级信息流的瞬间涌入，个体感知中枢系统无法瞬时吸纳与转化大量信息。这些溢出学生认知承载限度的信息流在消费学生注意力的同时也压缩了学生自由想象、自由创造的空间。

数字信息的过剩不仅令感官超载，也让认知陷入“匮乏性”的精神紧张状态，因为我们总是担心“无法得到自己需要的足够多的信息”（戴维·温伯格，2014）。感官超载并未给师生带来知识的满足感，相反造成了“离场性”的感知疏离。“当界面替代身体感知，数字自我代替现实自我发言，身体的触觉被指尖的机械操作所取代，自我在被延伸的同时也被截除了现实的感知力”（王润泽等，2022）。师生同处于超现实的的数字空间，参与对话的主客体以“数字人”作为身份表征，以数字符码进行思想诠释，越发偏离传统媒介所形塑的“在场感知”与“具身体验”。有学者称通过虚拟仿真可以营造“临场感”与移植“具身体验”，但是数字媒介中的“具身”并非有血有肉有灵魂的“真身”，而是数字化了的“分身”，其“临场感”亦非“实感”，而是数字信息塑造的“数字触感”。多数情况下，基于数字界面的师生交互是一种“对空言说”，“我们在屏幕前不断转移注意力，不断浏览各种信息、投入各种娱乐，但它不能为我们提供与他者的主观在场的具象性相遇”（Greenem，1995）。我们看不到、听不到也感受不到对方的存在，无法判断对话窗口的另一端是否有人在场，更难以产生共时性的情感链接。

2.身体缺席与人格互动的失衡

教师施教、学生受教是最朴素的师生交互形态，身体离场给“置身事外”埋藏了隐患。传统媒介下，无论在课堂还是在校园，无论在教学还是评价环节，师生面对的彼此客体是鲜活的生命，是身体与精神统一的个体，彼此交互是“智慧融合和思想碰撞的教育过程”（刘伟等，2022），是人与人感知的深度交互。数字界面中的师生因身体缺席，彼此间缺乏必要的和充分的感知、交流、沟通与合作，交互感知被数据算法分为小块的、箱格化的、机械的、分解的片段，“把理解和反思的可能性摧毁在萌芽状态”（埃德加·莫兰，2004），导致无法对问题做出系统性、整体性或总体性的回应，局限于形式化、程序化，简约的“问答式”信息反馈机制，丧失了主体间默会感知的可能性，难以形成身体能量交互的联觉效应。

师生交互并非简单地传输知识、建立信息反馈回路，而是更深层次的人际关系交叉组合回路，是人格的双向感知构筑，是“我的身体在感知他人的身体，在他人身体中看到自己意向的奇妙延伸，看到一种看待世界的熟悉方式”（莫里斯·梅洛庞蒂，2001）。人格互动是师生交互的一种潜在的、隐性的精神体验，身体作为“个人无可名状的能量的寓所”（迈克尔·海姆，2000），无时无刻不向外界传递自我的精神状态，同时也是我们认识世界、感知世界、对话世界、进行精神体验的一般方式。身体缺席，意味着个体精神体验的缺失，意味着个体与世界链接的一个重要对话窗口的关闭，意味着“难以触及人类灵魂、精神和人性等方面的秘密”（于家杰等，2020），意味着那些不可言传、不可名状的凭藉师生肢体语言、表情语言、情感语言等生成的人格互动与浸染将无从获取。

（二）冲突与裂解：数字媒介解构师生关系

数字媒介所映射的虚拟影像重塑了师生间的关系。马丁·布伯（Buber，2015）的著作《我与你》对“我”“你”“它”进行了关系审视，概括了人对世界、对他者的关系态度，即人与“在者”的关系方式。“我-你”是亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系。“我-它”是考察探究、单方占有、利用榨取的关系。在“我-你”关系中，双方都是主体，双向往来，“我”亦取亦予。在“我-它”关系中，“我”为主体，“它”为客体，只有单向的由主到客，由我及物。循此，我们可以审视数字媒介中的师生关系。

1.数字媒介强化了“我-它”冲突

数字媒介的去中心性看似弱化了主客体的中心性，实则突出了“我”的属性。数字化界面以“我”为信息中心，所有信息流动都围绕“我”的行动轨迹、行为惯习不断巩固与强化，数字信息越来越了解“我”的存在，利用数据算法描摹“我”的画像，并持续“投我所好”，“信息茧房”便由此产生。在师生交互中，数字空间中的“我”之节点不断强化，学生自由选择学习时间、自己定义学习内容、自行安排学习进度；教师自由调阅学生数据、自主定义信息反馈。数字界面中的师生以“我”为中心散射信息、接收信息，“我”成为交互的主导者。

在“我-它”关系中，“它”作为“我”之目的的手段与工具，是“非人格”的存在。数字技术的“类人意识”或“拟人行为”溢出了作为手段或工具的边界，愈发逼近“第三方主体”之存在，解构了师生交互中较稳定的“我-你”关系存在，并试图与“我”建立对话，重塑“我-你”关系形态。不置可否，当师生在交互中感受到第三力量“它”的存在，说明技术“它”并未“上手”，并未“隐而不见”。试想一下，今天课堂中的书本、电子教材、黑板、电子白板、课件等技术手段，有没有让师生感觉到“它”之存在？这些隐而不见的技术已然成为课堂教学习以为常的朴素手段，师生对这些技术驾轻就熟。当人“意识到技术存在，感觉到‘在手’的时候，说明技术是不合用的、与人疏离的”（谭维智，2013）。数字媒介技术正在经历的正是“在手”阶段，是“我-它”冲突不断调和的阶段，师生数字化的交互行为尚有诸多未解之谜亟待拆解。

2.数字媒介裂解了“我-你”关系

传统媒介下的师生交互更加趋向于相对纯粹的“我-你”的关系，是“人-人”的关系范畴。“我-你”关系作为良性的师生关系，在师生主体的嬗变中逐步确立并达成共识。然而，数字媒介作为“第三力量”的介入打破了这一相对稳定的师生关系模式。师生在数字媒介中以“数字人”的身份呈现为彼此的“他者”，当教师面对数字化了的学生时，其对话范式是他学了什么、他知道了什么、他的成绩如何等。学生面对数字化了的老师，其对话范式同样是他讲了什么、他解释了什么、他对我如何评价等。“我-它（他）”的话语范式转型标志着传统师生交互的“我-你”关系抽象为“我-它”关系，弱化了传统意义上的“人-人”关系，这同时也是对数字媒介以“我”为节点，外在一切信息均同质为“它者”的循证。基于数字界面的师生交互固然拓展了交互时空的边界，敞开了交互权利，但师生交互的品质下降了，“责任感、温情、忠诚、伦常的知觉等保证交往质量的重要品质，在虚拟交往中变得稀薄了”（熊国荣等，2021）。

师生交互是师-生、生-生、师-师交流与互动的常态系统，“交流必须是心灵与心灵的对接，要在有形体的人之间进行，在亲近的互动中进行”（彼得斯，2003）。传统交互中的“面对面”与“心连心”相连，在语言、表情、动作中传递心流，形成彼此亲近的心理距离。数字媒介下，师生退居“屏后”，不再受制于传统课堂的规制与教师的在场权威，来自课堂的组织感与归属感、氛围感与沉浸感消逝，来自教师的威严感与崇敬感、依赖感与亲密感也伴随教师的离场而冷却。师生间的心理距离被无形放大，传统的“师道尊严”面临裂解，而交流的扭曲，正是起始于这一亲切关系的消失（彼得斯，2003）。数字界面的“生”所面对的“师”是行走于“云端”的“知识给予者”与“知识传输者”，未曾谋面，也难以相见。作为“人”的“生”所需要的绝不仅仅是“知识授予者”，更有面对困难时的人生启智者以及获得成功时的喜悦分享者，这才应该是“师-生”朴素的天然关系。显然，这是数字界面无法给予的。

（三）遮蔽与异化：数字视点钳制思维逻辑

数字视点改变了师生交互的时序性、线性化、可推论的思维逻辑，取而代之的是瞬时性、碎片化、可预测的思维模式。数字媒介中的视点转移将师生交互行为中的核心观测指标转向数字符码表征的信息流，而无质感的数字信息遮蔽了经验的意义，在控制师生上表现出极强的韧性与张力。同时，单向度的数字逻辑也异化了师生的思维决策，有学者指出人类在改进技术的同时，技术也在“反向驯化”人类（孙田琳子，2021），潜移默化地影响人的行为和思维，使人类陷入“数字范式”的决策理路，进而造成思维决策的异化。

1.无质感的数字信息遮蔽了经验意义

经由数字界面精准投送的信息流不断满足、刺激并塑造个体的感官愉悦，“在一定时间单位当中增加行动的事件量或体验的事件量”（哈特姆特·罗萨，2018），致使个体感觉没有余力进行深度感知，进而不断钝化，这与教育规律中循序渐进的经验累积相违背。个体的经验逐渐被压缩，经验的意义不断贬值，日益抽象化、扁平化与浅表化。基于数字媒介交互的师生个体生命的意义跳脱经验意义，趋向于数据信息的野蛮算法，逐步走向均质、抽象，直至难以辨识，这与数字化所标榜的个性化、定制化的学习图景全然背道而驰。

与此同时，数字信息携带同质化引力，使个体经验让渡于集体经验。印刷技术给师生间的知识传输带来了空前的标准化，数字文化试图打破这一标准化、同一性的价值体系，追求个性解放、多元多维的行为旨趣，打造具有自由意识的个体，这也正是我们所期望的数字文化。然而数字算法的诸多魅惑却形成了另一种更为隐蔽的“同质化引力”，这种同质化的力量由无质感的、固定编码的数字算法生发，驱使师生个体困囿于算法公式。师生个体所固有的教学经验、学习经验、交互经验被削平为无质性变化的“数字平面”，新的知识习得与个体经验脱嵌，难以形成建构性认知与学习迁移，个体经验逐步让渡为同质化、类型化的数字集体经验，个体差异被同一性、同质性的理性逻各斯所遮蔽。

2.单向度的数字逻辑异化了思维决策

传统媒介下师生交互注重“前概念”系统，注重在前认知基础上的知识建构与迁移，注重举一反三。数字媒介则通常以碎片化、无连续性的图像视点为表征，师生对话存在明显隔阂。师生会话由多个交换发言组成，前后发言并不能保证成功建立衔接（约翰·杜翰姆·彼得斯，2017），进行交互的师生难以把握对方的“前概念”系统，只能在主体意识中基于数字叠加逻辑进行知识的单向传输或散播，形成一种简约化的单向反馈以及无偶发性思维碰撞模式的交互机制。“教育中的人只剩下数字或数据的幻影，仅仅成为一种数字景观，而景观后面的人性却被遮蔽和遗忘”（金生鈜，2019）。师生理解教育现实、认识教育现象和把握教育规律的思维模式渐趋向数字逻辑。

另外，数字逻辑形塑的思维决策惯性存在使“多余肢体”瘫痪的潜在风险。当我们身体的某项技能被技术延伸所替代，并赋予其官能，身体所固有的技能神经系统便会缺乏主动运行的积极性，自动进入休眠状态。恰如有了导航，神经系统就会关闭对路标的有意注意；又如教师通过教学平台反馈的学习数据获取学情，神经系统就会关闭对学生日常行为的注意性积累，隐喻技术在替代教师工作的同时也淡化了教师的职责。然而，教育现实中往往“计算得清楚的东西未必都重要，重要的东西也未必都计算得清楚”（史蒂夫·洛尔，2015）。沉浸于数字界面的师生有时会将计算得来的东西拿来就用，却忽视了数字背后隐而不彰的价值信息。可以说，数字技术在延伸感官与神经系统的同时，也替代了人的部分行为功能，导致人在面临问题时，惰于调动固有本能或主观能动性，更倾向于以改进数据的方式解决问题，成为“受着惰性控制的互动存在者，由可动的人变为自动的人，并最终变为机械的人”（保罗·维利里奥，2004），定格了单一化的行动方式与单向度的思维决策惯性。

三、路向澄明

数字技术的泛化已充分裹挟着人类。寄居于数字界面的师生，其数字感知、数字态度、数字思维和数字素养等的“智”与“商”理应有所回应，以适应数字化的交互逻辑。数字化生存的未来进路指向“未来生命”，诸多当下生命无法承载的技术之变在未来生命中或许都会隐而不见，正如今天的教师对多媒体课件、电子白板驾轻就熟，不会觉察到它的技术性因素一样。数字媒介技术作用于师生交互的现实性与必然性不置可否，需要探询的是，如何合理地规避已有或潜在的风险，以澄明数字媒介时代师生交互的指涉路向。

（一）重视体悟感知：保持身体“在数字中”

体悟指在实践中寻求感觉与感悟，在行动中感受与探索，强调的是身体力行与身体感知的重要性，“人类关于世界的一切有意识的行事，都牵涉对身体的附带性应用”（Polanyi，1969）。数字媒介中的体悟是数字化的身体感知，是身体与数字的融合体，强调身体与数字的具身关系。正如唐·伊德（Don Ihde）所言，“具身是一种复杂的现象，既包括情境的、有感知能力的、积极的身体，也包括文化意义渗透的、并且也是体验的身体”（Ihde，2002）。存在于数字媒介中的教师与学生都以“具身共生体”的样态存在，具身共生体内既有师生数字化了的身体，也有数字的身体化。一方面，身体运行于数字媒介之中，数字信息依托身体而存在，脱离人身本体与人身意识的数字只是符码，不具备意义再生与生命张力。另一方面，数字技术是人的感知系统延伸，长期数字化了的身体必然对数字产生“条件反射”，生成内心协调机制，使身体在物理空间与数字空间相互渗透、重叠、互补，导向一种“内在性”的系统感知觉解。因此，师生通过不断在数字化场域中运行身体、感悟数字，保持身体“在数字中”，进而涵养数字直觉，生成驾驭数字、在数字中运思的本能。

感知是感觉与知觉的统称。内心数感的获得源自于对数字的感知及对数字的重复体认。体悟是身体力行，感知则是在力行中觉察与省思，是一种内化了的、抽象性的、潜意识的能力，“许多潜意识的能力其实都蕴含在有意识的行为之中”（劳伦斯·罗森布拉姆，2012）。有意识的行为是我们感知训练的关键路径，师生交互中的有意识行为通过将自我深入到数字之中，“深入到摄悟对象的局部之中，以便能由局部意识到它们的结合意义”（迈克尔·波兰尼，2004），在与数字的强化互动中体验数字的意义，觉解身体感知、思想感知与数字化客体交互的意义，进而促发“内心数感”的生成。数感生成是数字媒介中师生交互的高级阶段，是师生交互的将然态势，也标志着人类数字化生存的高级阶段。“内在性位于所有心理概念的核心地带”（Johnston，1993）。“数感”昭示着一种对数字信息的内在感知，是内化于心的对数字信息、数据算法、数字逻辑的深度把握，是一种“内在本能”“内心数感”的体验。在数字媒介中，“数字土著”（邹红军等，2022）因长期在数字信息中生存，必然会将掌控数字、运行数字内化为一种本能、一种数字直觉，数字媒介在他们看来是“看不见的技术”，正如我们今天对文字、印刷读物的所感所知。进言之，师生交互在数字媒介中必然会走进一种“内在觉解”，将数字化交互内化为自身进化的经验模式。

（二）重思师生关系：寻找交互本质

一系列“重塑”“重新定义”“解构与重构”等话语的诠释都源自于对教育实践、教育问题的重新思考，“教师万不可放弃思考、分析和判断而完全听信漏洞百出的数据分析结论”（李芒，2022）。但是，反思的症结在于“教师静下来的时间很少，不静下来，怎么反思，怎么发展？”（叶澜，2020）。数字媒介中的师生交互更加需要在高速率、高频次中“静下来”，将反思作为观照个体行为与自身实践的一面透镜，对师生关系、交互本质、交互策略等问题进行深度反思，进行从“技术熟练者”向“反思型行动者”（李栋，2020）的身份转换，促发师生数字化交互智觉（交互能动性与感知力）的生成。

首先，重思师生关系。师生在数字媒介中的身份是本我与分我的共在体，数字世界的分我“虚拟人”占主要结构，难以与现实中的“真我”完全匹配，虚拟人在数字界面创造的信息在一定程度上会因为摆脱“本我”身份而产生“超分我”的行为，以“屏”为障的虚拟人的无意识行为同样也干扰了信息的清晰度，“我之非我”的人本缺失成为制约师生感知互动、人格激荡的决定性因素。教育活动终究是人的行为，其活动目的也是“为人”，人是一切教育实践活动的根本遵循与价值边界，具有不可化约性与不可降维性。教育同时也是“人对人的主体间灵肉交流活动”（雅思贝尔斯，1991），师生交互必然遵循教育的“育人”属性，遵循人的交往属性。前文论证了数字媒介中师生“我-你”关系的弱化、淡化与异质，丢失了基于“人-人”互动的身体联觉与人格互动。这就需要师生警惕数字阻隔，探求屏障之后的人之本性，探求虽基于数字界面但依然清晰的“客体画像”，建立“你学到了什么”“你的感觉如何”“我为你提供了哪些帮助”等对话范式，回归“我-你”师生关系，克服单向交流的弊病，在“我-你”对话中通达彼此心智。其次，寻找交互本质。师生交互具备主观的合目的性的价值特点，合乎个体成长的内在教育规律，服务于“成人”的教育目的。师生是交互活动中的核心行动者，与数字媒介共同组建新的“行动者网络”，教师、学生、数字同步运行于这一关系场域，构成以“联系”为本体的知识、经验、实践循环流通的回路（刘珩，2021）。教育不等同于信息传递，师生交互也不是知识传输的简单关系，更不是给大脑供应的思考原料越多越好（尼古拉斯·卡尔，2015），而应是交互彼此的心智游移与“心灵对接”（约翰·杜翰姆·彼得斯，2017），是协同一致的创造与共生，对于“本我”与“他者”的体认需要师生在“数字”之余增加对人的观照，拨开数字迷雾寻找“人-人”交互的本质意涵。

（三）拒绝数字魅惑：抵御数化逻辑

打着教育改革的幌子将数字技术粗暴地塞进课堂、搬进教室的行为并不能拓展教育与技术的效能，对于试图解决的教育问题也无异于削足适履、隔靴搔痒。“无论教育在什么地方进行，都必须仔细地把基本媒介和强化工具区分开来”（唐丽伟，2021），言语始终是师生交互的基本媒介，多媒体、PPT、数字技术等是强化工具。数字技术在师生互动中的功能定位与角色设置迫使教师不得不重新设计教学，以理性之思审视数字赋能，秉持批判与反思的慎行思路，抵御“唯数据”“浅经验”“弱交互”，在论证数字技术摄入师生交互的可为与不可为中逐步生成数字化交互的智慧与智觉。

数字技术作为信息处理的一场结构性迭变，将现代化推向了新的顶点，演变成一种“数字利维坦”（郧彦辉，2015）。对数字的依赖挟制了人的主体意识，使人陷入数字工具理性的囹圄，数字界面中的师生理应保持警醒以应对重重危机。首先，我们应抵御“唯数据”的迷思，警惕“数据演变为一种代表‘正确’和‘美好’的意识形态”（郧彦辉，2015）。数字媒介技术为教育变革提供动力，为师生交互延伸新的空间关系格局，但其本质始终是技性的、数化的思维逻辑。因此，我们要着力破除“万物皆数”的思维惯性，还原其工具属性的本色，警惕其对价值理性的侵蚀，将各种新的数字技术从陌生的、潜藏危机的技术物转变成能够融入社会文化和日常生活的“可驯之物”。其次，我们应防御“浅经验”的干扰，避免陷入“一叶障目”的数字误区。师生交互的实质是通过互动追踪师生发展状态，促进学生成长，以育人为旨归，可以是“慢动作”，但必须是“精细动作”。数字空间中的师生交互以灵活性、高效性为价值内核，在海量数据中快速攫取学生信息，分析学生数据，评估学生能力及预测学生发展，所有信息皆源自于学生在媒介中留下的数字痕迹，而这些痕迹大多恰恰是学生表面的、浅层次的信息，大数据算法以这些“浅经验”作为分析样本，难免有失偏颇。故此，教师应具备防止“浅经验”干扰的能力与智慧，善于挖掘“浅经验”背后深层次的学生经验认知。再次，教师应摒弃“弱交互”的钳制，避免对教育决策形成干扰。数字媒介中的师生交互信息大部分源自于学生端，教师在庞大的数据中窥探价值信息的难度可想而知，但是这些数据的价值如何呢？其中不乏跟帖与复制数据，而这些数据存量被算法自动捕捉，形成“假性重点难点问题”反馈给教师，干扰教师对于真问题、实问题的认识，干扰教师对有效信息、价值信息的判断与决策，教师与学生基于“非价值信息”的二次交互无疑是“价值低廉”的“弱交互”。因此，学生应秉持严谨的数据态度，在与教师的互动中创造深思熟虑的、有价值的数据信息，形成“长回路”的交互反馈机制，促成师生间有价值的“强交互”的生成。

人们都会有这样的感觉，儿童能够在没有任何指导下熟练操作手机、平板等电子设备，能够精准搜索到心仪的APP，能够驾轻就熟地进入游戏空间，即便他们不识字，也看不懂为成年人准备的“说明书”，但这些丝毫不影响儿童设备操作的熟练度，这便是“数字土著”的典型特质。数字土著是数字进化后的一代，他们的“数字特质”与生俱来。于“数字移民”而言，他们对从电台到电话、从呼机到手机、从手机到智能机的进化没有任何感觉，他们将数字技术视为平常的、正常的生活。这是数感生成的必然，也昭示了生命进化的必然。“数感生成”隐喻数字技术的“上手”状态，数字技术在师生不由自主的、无意识的行为中“隐退”，成为一种“朴素的存在”，隐匿于师生身体经验中，成为其行为的一部分。质言之，通过拆解数字媒介的结构属性，引导师生在数据源中保持客观、冷静，以理性之思还原数字本真，是数字媒介中师生交互的底线逻辑；让数字与智慧耦合，师生通过批判与反思抵御“数字之恶”，反思“交互之本”，最终走向以“智慧之识”促发师生数字化交互的崇真与向善，是数字媒介中师生交互的应然状态；重思交互秩序，将数字与身体相融，以内在感知作为映射，求解师生交互在未来人、未来世中运行的将然态势，是师生交互的未来发展路向。