人能弘道：论课程思政教育的主体与客体

周 勇，王佳文

（1.湖南文理学院 文法学院，湖南 常德 415000；2.湖南文理学院 数理学院，湖南 常德 415000）

思想政治教育的主体和客体及其关系，学界关注较多同时争议也较多。如何把握思想政治教育过程中的教育者、受教育者以及其他教育要素的本质、地位和相互关系，不仅是一个理论认识问题，也是一个实践发展问题，对于思想政治教育的开展具有重要的指导意义。课程思政教育作为思想政治教育的一种形式、一个方面，其教育主体和教育客体应该置于思想政治教育主体和客体的命题中来看待和认识，但课程思政教育的主、客体又具有区别于一般思想政治教育的特殊之处。探讨课程思政教育的主体、客体之特点及其相互关系，对于当前正在普遍开展的高校课程思政教育工作不仅是必须的，而且是迫切的。

一、思想政治教育主客体问题的相关论说与辨析

引进哲学认识论中关于主体和客体的概念来清晰描述思想政治教育过程的不同参与者及其关系，是20世纪80年代以来学术界持续关注的问题。大致而言，先后出现了“单主体论”“双主体论”和“主体间性论”的不同说法。

“单主体论”或者主张教育者为主体，或者主张受教育者为主体。前者从思想政治教育活动的发起、组织和实施的角度突出教育者的主动性、主导性，将受教育者视作被改造的客体。后者将教育者当做受教育者实现人的全面发展的服务者，倡导“以学生为主体，以教师为主导”的理念，将受教育者作为主体，而教育者则成为了客体，明显的带有杜威实用主义教育理论的影响。“单主体论”以主张教育者为主体的居多，存在片面、静态看待思想政治教育要素的缺陷，实际上，“在实践过程中的主体和客体是处于矛盾运动之中的。主体在实践活动中是处于主动和主导的地位，是具有自主性和创造性等特点和功能的一方；客体则处于被动和服从的地位，是具有受动性、非主导性等特点和功能的一方。”[1]因此，有学者回避主体概念，而用主体性概念来描述思想政治教育活动，认为“思想政治教育主体性是由思想政治教育者的主体性、受教育者的主体性和思想政治教育活动主体性有机构成的复杂整体”[2]，这就为思想政治教育客体性的探讨留下了空间，也隐含了“双主体论”和“主体间性论”的可能。

“双主体论”是有鉴于“单主体论”强调教育者主体地位、忽视受教育者的主观能动作用而提出的。“双主体论”将思政教育的教育者和受教育者都视为具有主动教育能力或功能的主体要素。其前提是，将教师的教和学生的学分别对待：从教师施教的过程来看，教育者是主体；从学生学习的过程来看，受教育者是主体。但是，教与学是同一教育过程的两个方面，在时间和逻辑上都不易也不宜截然分开（当然，在实际的教育活动中，存在先教后学或先学再教等错位、延滞现象）。一般而言，教与学是同时展开、相互作用的整体性实践过程，人为地将之分割看待，在认识论上是有问题的。而且，这样一来，思想政治教育的客体何在？没有客体，主体的存在也就失去了依据。于是，一些主张“双主体论”的学者将思想政治教育的客体认定为思想政治教育的内容、资料[3]，或思想政治素质[4]。这一观点受到的最大质疑是，思想政治教育的客体不再是人而变成了物，思想政治教育活动便不再是做人的工作，而变成了做物的工作，这就与思想政治教育是对人进行教育的本质要求相悖了[5]。这一质疑看似合理，实则仍可商榷。客体可以是人，也可以是物，主、客体之分不是以人、物为标准的，当物作为客体时，针对客体的认识实践活动仍然是人的活动，是人的主体性的发挥；而且，思政教育内容、思政素质等这些要素并非自然之物，而是具有鲜明的人的意识的产物。所以，“双主体论”的问题不在于如何安放教育客体，而在于如何理解教育主体及其关系。“主体间性论”应此而生。

思想政治教育“主体间性论”的哲学背景是认识论哲学的发展和转向。“主体间性论”试图超越主客二分基础上的主体构造客体的关系，而建立起自我主体与对象主体的交互关系，主体间性即在交往实践活动中的交互主体性。在这一视域下，教育者与受教育者基于共同客体而确认主体身份，并形成师生间的双向或多向交互活动。其实质在于强调教育者与受教育者的“我—你”关系，“既不偏重教育过程中教育者施加的外在影响与引导，亦不过于强调受教育者自身的内在选择与建构，是在双方对话的‘之间’关系中使两者共同发挥作用，寻求外在影响与自主建构的统一。”[6]可见，“主体间性论”具有非常明显的现代教育特性，其发生的条件，是教育者与受教育者双方均具备相当高度的主体自觉，他们要在交往实践中围绕一定的社会思想政治和品德要求而形成对话。应当指出的是，理论上的主体间性与现实中的主体间性是有差异的，现实中的主体间性是不充分的，具有很大的动态性和不确定性，它对师生双方都提出了较高的要求。

二、课程思政的施教之人

孔子云：“人能弘道，非道弘人。”（《论语·卫灵公》）在孔子看来，教育者是主动的弘道之人，他通过自身对“道”的体悟、践履、言说等方式将道弘扬开来、传播下去；而接受了“道”的洗礼的受教育者，便成为有“道”之人，成为具有高度道德修养的新的人。从某种意义来说，是“道”让这个“人”立了起来，因此，也可以说“人能弘道，道亦弘人”。就课程思政教育而言，“道”当然是指以社会主义核心价值观为重点的思想政治教育内容。当前，在我国高校大力推进的课程思政，已成为新时代思想政治教育工作的重要方面。它与传统的“教书育人”理念既有历史的延续，也蕴含了新的时代特点，需要理论和实践的共同探索。通过对思想政治教育主体和客体问题的历史梳理，就能对课程思政的教育者、受教育者、教育内容、教育方式及其关系，获得更加深入的认识。

在高等教育领域，课程思政是在除思政课程以外的其他课程中实施的思想政治教育。这些课程涉及的面非常广泛，包括公共课、专业课、必修课、选修课、理论课、实践课等不同类别、不同层次、不同环节。量多面广，就很不容易有统一的规范，但仍具有一些相同的要素和规律。就课程思政的教育者而言，绝大多数都是学有专攻的专业课教师，他们既非思想政治教育专业科班出身，也不一定具有师范专业教育背景，对思想政治教育的内容和方法缺乏深入的理性认识，大多只能从常识性经验出发，且课堂思政教育的实践经验也是不足的。这就可能造成他们在开展课程思政教育时不能很好地实现思想政治教育的主体功能，发挥主导性、创造性、前瞻性等主体性作用。因此，极有必要对课程思政教师进行思想政治教育和思想政治教育学的教育，让课程教师有道可弘、依道而弘，正如马克思所指出的那样，“教育者本人一定是受教育的”[7]。由此看来，作为实施课程思政的一线任课教师，固然是课程思政教育的主体，但其同时又具有非常明显的客体性，可以称之为“客体性主体”。

针对课程思政教师的教育应该包括两个方面。一方面，要加强教师队伍师德师风建设，即对教育者本人进行思想政治教育。要让教师具有正确的政治立场、深厚的家国情怀、科学的思想观念、高尚的道德情操，总之，课程思政教师只有先立自己之“德”才能树立他人之“德”，才能对受教育者产生潜移默化的感召和影响，才能在“言教”之外发挥“身教”的示范作用，使课程思政超越狭义的思政元素、思政内容的教育，进而达到广义的课程思政境界。这是立德树人的根本保障。如果这个条件不具备，而只是一味强调课程思政元素的挖掘、课程思政方法的探求，终将是舍本逐末的做法，甚至会出现教育者身心相悖、知行不一的虚伪假象，对受教育者不仅起不到正面教育作用，反而会滋生负面影响。另一方面，要对专业课教师进行必要的思想政治教育学的教育。课程思政教师不仅要能够精准地梳理所任教课程内容中的思政元素，而且要将之内化于心、外化于教，这就需要具备一定的思想政治理论水平，懂得思政教育规律，掌握思政教育方法。这些无疑也是需要学习和磨练的，在这一过程中，课程思政教师是作为学习者、受教育者而存在的。在笔者所任教的高校，开展课程思政的每门课程都有一位专业的思政课教师作为该课程的共建人，在课程设计、教学方法、教学评价等方面对课程主讲教师进行因人而异、因课而异的思政教育教学指导。课程共建人与课程主讲教师之间形成了教育者与受教育者的关系，主讲教师要在课程思政中发挥好教育主体作用，就必须在与课程共建人的关系中扮演积极的教育客体角色。这是一种辩证的互动关系，也是另一个层面的教学相长。

应该指出的是，课程思政教师除了要处理好自身作为教育主体和教育客体的双重身份关系外，还要处理好专业教学内容与思政教育内容、专业教学方法与思政教学方法之间的关系。这取决于教师对课程思政元素挖掘得深不深、课程思政内容掌握得熟不熟、思政教学方法运用得活不活。这既有思想认识的问题，又是一个长期实践的过程。就思想认识而言，课程教师越是对本专业本学科知识体系有深入的研究，就越是能体会到寓于具体知识中的学科思维本质和精神本质。这些本质性的精神内容就是本学科课程思政元素的要义所在。只有深刻领悟了这些与渗透在学科知识体系根部的思政要义，课程思政内容才能讲得好、讲得活、讲得透，讲得与专业知识内容相融通，而不是呈现为两张皮的外在状态。所以，对课程思政教师而言，钻研本专业理论知识与提高课程思政水平之间不是一种不相干的外在关系，而是内在的互生互益关系。换句话说，倡导课程思政不仅不会妨碍教师在专业上的发展，反而有助于教师专业科研水平的提升。当然，其前提是课程思政教师对这一关系具有充分的自觉认识。

三、课程思政的受教之人

就课程思政而言，主要的教育活动是在课堂上完成的，所以其教育主体和教育客体相对比较明确，即在相对固定的时空（课堂）中从事教学活动的师生双方。高校课程思政的受教之人，是有着一定的专业归属的大学生，施教者必须对这一群体的基本特征有所了解才能更好地、更有针对性地进行课程思政教育。

课程思政所面对的教育客体，多数是年龄在二十岁左右的当代大学生，经过十余年的家庭教育和学校教育，他们的价值观、人生观、世界观已经初步定型，高校思想政治教育是在这一基础上进行的改造、完善、提升，而不是在一张白纸上绘图。这一基本学情从两个方面影响着高校课程思政教育的开展：一方面是作为已经成年的教育客体，大学生具备相当的自主学习能力和独立人格意识，可以较好地发挥主体性作用，与教师形成类似于主体间性的关系，共同达成思政教育目标。教师如果引导得法，大学生可以焕发出积极有效的学习热情，成为“主体性客体”。另一方面，大学生已经大致定型的价值观现状也对课程思政教育形成了不小的挑战。大学生在知识认知、行为习惯、思维方式上都具有自身的特点和固有定势，思政教育者需要更多的平等意识、更高的教学智慧，才能在课程思政教育中有效发挥教育主体作用。也就是说，作为高校课程思政主、客体的师生双方，其主、客体地位只能在理论上大体确立；而在教学实践中，这种地位和作用的实际发生往往是灵活的，可以互相转换的。当学生作为实践和认识活动的发动者时，他就是主体；当学生作为实践和认识活动的受动者时，他就是客体。因此，大学生在课程思政活动中，不仅可以是发挥着主体性的客体，有时也会成为主体一方，从而促进教师自身的继续教育。对思政教育的主客体问题，学界多有理论探讨，笔者认为，对于课程思政而言，应该主要关注具体实践，而不必在理论概念上过多纠缠。

作为课程思政客体的当代大学生还有两个特点值得注意。首先，生活在数字化信息时代的大学生接受的信息是丰富而便捷的，他们熟谙各种信息获取方式，习惯于数字信息时代的文化传播方式。这就给包括课程思政教育在内的学校教育提出了新的课题，那就是教育尤其是课堂教学的知识传授功能，日渐为移动化的网络信息传播所取代，课堂教学必须有超越于知识学习之上的东西才具有存在的价值，大学教育尤甚。网络信息传播的价值多元化特点，也给学校思政教育提出了挑战，大学生有大量的网络沉浸时间，相对而言，课堂学习的时间是非常有限的，课程思政如果仅仅局限于课堂、局限于灌输式的知识性的思政教育，将很难与网络环境对学生的泛在化影响竞争。其次，在专业课程与思政课程之间，大学生们可能会更为重视专业课程的学习，课程思政理念的提出正是为了弥补占课程总量80%的专业课程的思政教育的不足，使之与思政课程形成同向同行的联动育人格局。但是，如果在课程思政中思政内容与专业内容融合不紧或教学方法不当，则课程思政不仅难以达到既定的思政教育目标，甚至会让学生产生厌恶、抵触情绪，不仅思政教育目标会落空，专业课程的学习也会受到妨害。这是高校开展课程思政要特别注意的问题。

总之，高等教育是党和国家开办的教育，必然具有明确的意识形态导向和政治性要求。高等教育的根本任务非常明确，就是要培养中国特色社会主义事业的合格接班人。课程思政教育是落实这一任务的重要环节，其根本任务是立德树人。“德”的内涵和“人”的品质是课程思政教育的关键所在，而“德”又是“人”的精神性体现，所以说到底，课程思政的核心要素在于“人”，人既是课程思政的主体，也是课程思政的客体。人能弘道，道亦弘人，作为主体的施教之人要有道可弘、依道而弘，具备较高的思想政治素质和良好的师德师风，才能发挥教育主体作用；作为客体的受教之人要在教师的引导启发下积极参与，自主建构，发挥客体的主体性作用，以道立身、据道成人。主客二分而又辩证合一、相互区别而又相互作用的良性关系是课程思政取得实效的关键，让立德树人、人能弘道等具有两千多年历史的富含人文精神的教育思想在新时代中国特色社会主义教育事业中发挥作用，是我们义不容辞的责任。