做中学：中小学教师科研能力的关键要素及其实现

■郭亦荣，李帆

教育科研是中小学教师反思教育教学实践，发展专业素养，提高教育教学实效的重要途径。2019年12月教育部发布的《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》明确指出，教育科学研究是教育事业的重要组成部分，对教育改革发展具有重要的支撑、驱动和引领作用[1]。教育科研要服务实践需求，面向基层一线，突出教育科研的实践性，以重大教育战略问题和教育教学实践问题为主攻方向。中小学教师作为推动教育改革发展的主力军，增强研究意识，践行研究者角色，有助于在教育行动中提升专业素养，推进解决教育实践问题。

一、中小学教师提升教科研能力的必要性

杜威以实用主义思想为基础，提出了“做中学”的重要命题，他在《明日之学校》一书中，明确提出“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”[2]。在他看来，做中学是儿童自然发展进程的开始，关注儿童的生活、经验、需要、兴趣等，有助于发展儿童的自然天性，促使其身心和谐发展，“做中学”与中国儒家提倡的“知行合一”有着共同的思想旨趣。以“做中学” 的教育观念来审视中小学教师的教育科研便可发现，在教科研方面教师具备得天独厚的优势。

（一）教师兼具研究者身份

斯腾豪斯提出“教师即研究者”的观点，这一命题得到了教育界的普遍认可，中国基础教育的特殊境况则赋予教师研究者身份的合理性与必要性。首先，新课程改革理念的落地实施，校本课程的研发需求，课程目标从“双基”到“三维目标”再向“核心素养”的转向，都对教师自身提出了新要求。其次，教师的专业素养是教师职业不可替代性的根本所在，从事教科研工作是衡量教师专业素养的重要标准。教师不断提高专业素养、践行终身学习的理念也是教师的职责所在。最后，教师职业的特殊性、复杂性、不确定性决定了教师要开展教科研工作，教师在刻苦钻研中增强对教育规律的认识和应用，提高教学活动的有效性。

从教育哲学的角度来看，教师研究者身份的确立建立在教育对象的独特性基础上。正如赫尔巴特所言，教育以人的可塑性为前提，这决定着教育的对象只能是人，具备无限发展可能性的人，教育的未完成性、个体差异性、向师性等鲜明特征决定了教师工作的创造性特征。一方面，师生在真实的教学情景中可能遭遇各种突发情况，打断了正常的教学秩序，也对教师的临场应对提出了挑战，需要教师巧用教学机智，引导学生连续性发展。另一方面，教师在课程实施前后要根据学生的反馈，结合自身的理解开展教学活动。在教学实践中，教师只有具备较高的反思意识与能力，才能从具体情境中反思自身的教育行动，在反思中实现教育理念的内化。这种反思不仅仅是事先反思和事后反思，而且更需要在行动中反思[3]，并根据效果适时调整乃至改变自己的行动策略及教育理念。显然，这是一种复杂程度高，需要灵活调整、动态发展的反思能力，是教师在思索与行动中提炼的高阶思维品质。

（二）教师研究工作的实践性特征

中小学教师从事的研究是从实践中来，在实践过程中进行，再到实践中去的研究，以参与和合作为首要特征。教学活动是教师生活的重要组成部分，是教师全身心全人格参与的过程，教学实践往往具备情境性、不确定性、复杂性的特点。针对教学情境中的同一现象，不同教师有着不同的观点，所采取的教学行动也各有差异。如在课题“落实语文学科核心素养的课堂教学策略研究”中，教师在培养学生的语言建构与运用能力方面受知识储备、认知方式、个体经验等因素影响。当现有语文课堂教学与学生语言建构与运用能力发展需要不相适应时，教师就会适时调整教学方法甚至变革教学模式，以此突破现有语文教学的局限性，这一过程本身就带有研究的意蕴。

（三）教师知识成长的规律性

有学者根据教师知识与教育实践之间的关系，将教师知识分为三大类，一是为了实践得到知识，二是实践中的知识，三是为了实践的知识[4]。第一类是外部专家根据教师职业的需要，通过研究开发而提炼的知识体系，要求教师在职前培养和职后培训中系统地学习。第二类是教师自身在工作中经验积累所得的知识，是教师实践智慧的集中呈现。第三类是实践性知识，即教师超越正式知识与非正式知识、内部知识与外部知识、理论知识与实践知识等二元对立思维，通过批判性反思而形成的教育教学知识，其生成、发展的过程中都被刻画了教师个人特质的烙印。实践性知识来源于实践，最终反馈于实践，这类知识通常具有缄默性、内隐性的特征，在一般情况下它深藏于教师个体的认知结构中，只有在遭遇具体的问题情景时才会被激活，进而为教学问题的解决提供借鉴。

实践性知识的产生为教学活动的创造性做出了注脚，教师的教学活动也就是行动研究的另一种形式。实践性知识植根于教学实践，是教育理论研究者不可深入描述与解释的生成性知识。因此，中小学教师通过行动反思，在教学过程与研究过程中对某一问题的把握与厘清而形成的认识，均可归纳为研究成果的认识成果。

二、中小学教师教科研中的突出问题

在科研先导、科研兴校的感召下，中小学教师开展教科研的热潮被提到前所未有的高度，也相继取得了丰硕的成果。但中小学教师的科研成果仍不尽如人意，结合X 市某区立项课题成果的文本分析及部分教师的深度访谈，本研究将主要问题概括如下。

（一）教师对教科研的认识存在偏差

首先，教师从事教育科研的主动性不够。教师参与教科研的功利色彩浓厚，大多是为了评职称、岗位聘任、绩效分配等目的，将教科研仅看作某种手段而并非真正热爱教科研[5]；有的教师认为教育科研难以真正创新，将教育科研与教学工作相对立，不愿主动做科研；把科研创新、实现教研结合看成是遥不可及的事，甚至为了教学而挤占科研的时间。其次，教师的研究意识薄弱。部分教师并未从真实的教学实践中把握研究选题，提出研究问题。许多教师被动乃至盲目地投入到教科研工作中，导致教育科研流于经验层面，未能真正与教育实践相结合。研究问题不聚焦，课题选题过大，研究过程泛泛而谈，对研究成果的提炼以教学课例的简单罗列为主，甚至有教师直接将教案、教学设计归于研究成果，未能找到两者的联结点。最后，有的教师对研究方法掌握不足。教师大多自发开展研究，对研究方法的认识相对滞后，形成了在经验中总结和思考的路径依赖，也阻碍了教师对教学问题的分析与总结，研究未能与教学事实相契合。

（二）缺乏相应的教科研理论知识

基于对X 市某区中小学教师立项课题方案的文本分析及笔者多次参与X 市中小学课题开题、答辩活动，发现中小学教师对研究方案中的基本要素认识不足。研究方案大多浮于表面，未能深刻揭示所研究的问题。例如，研究者曹素芬运用在线词频分析软件——图悦，对上海市某区立项课题评审意见的高频词进行分析，最终得出结论：“一份研究方案中，课题名称、研究目标、研究内容、研究设计是课题方案中的核心要素”。基于此，本研究试图说明课题名称、研究目标、研究内容这三部分重点应呈现什么内容，如何精准表达。

首先，课题名称的表达。课题名称是研究问题明晰的直接落脚点，一个好的选题应该包括三个标准：明确而具体的问题指向、独特而准确的研究视角、准确而深刻的基本主张。通常，研究者可以从“为什么做、怎么做、做什么”的思路出发，提炼课题名称的精准表达。基于问题解决构建怎样的教学策略则是该课题的核心问题，也是该研究要解决的关键问题。反之，不好的研究选题则未能提供有效信息，通常让读者不知所云。如《关于学科科学素养落实情况的调查研究》就是一个反面案例。其一，学科核心素养这一概念包含多个学科，各学科间的共性与特殊性如何在研究报告中呈现；其二，研究对象为学科科学素养，研究对象过于泛化，选择何种调查方法、如何确保样本的科学性、研究成果的可推广性，这是研究者无力解决的问题。其三，该课题定位为区级立项课题，基于课题组的现实情况，该课题研究具体落实的可行性与可操作性有待商榷。

其次，研究目标的撰写。研究目标指向于通过该课题研究，最终要达到什么效果，存在一定的预期假设性[6]。一般来说，可以从课题的认识目标、操作目标、成效目标三方面来框定研究目标，并在课题研究中不断深化该部分的内容。以《聚焦高阶思维的深度学习实践研究》为例，我们可以明确它的目标指向包括认识目标：相关概念辨析及其逻辑推演。高阶思维到底是什么样的思维，应明确它的本质、内涵、特性；深度学习是什么样的学习，其与浅层学习有什么区别；教育领域的深度学习与人工智能中的机器深度学习有什么本质不同，揭示出深度学习的本质内涵；高阶思维与深度学习的关系是什么，等等。该部分需要扎实的文献梳理与研究者的深入思考，不断深化，归纳研究成果。操作目标：通过课题研究取得哪些实践突破。通过高阶思维进一步落实深度学习，提出了哪些可操作的课堂教学策略；构建了怎样的课堂教学模式，或是践行了哪些更有效的教学方法；设计了怎样的研究工具等。成效目标：获得了哪些实际成效。成效目标指向课堂实践，具有一定的迟效性、默会性。通常可以从这三个方面（学生成长、教师专业发展、学校建设）设计、构思研究目标。当然，这三者并非层级关系，也并非每一研究方案中都必须面面俱到，具体操作中要结合研究内容的特性。

最后，研究内容的撰写。研究内容是该课题在做什么、要做什么的具体呈现，意图说明研究者通过什么方法，具体做了什么，达到了怎样的成效。以《立德树人导向下的中学思政课教学改革研究》为例，研究者试图从以下几方面构思研究内容：第一，明晰思路。基于现状考察，掌握当前中学政治课教学现状，明确存在的问题。即当前中学思政课教学存在哪些问题，通过实证从教学中的一般问题聚焦到亟须解决的研究问题。第二，理性思考。立德树人与思政课堂教学存在怎样的关系；为什么要进行思政课改革；思政课课堂教学要从哪些方面进行改革；研究进而指出，可以从教学实施、教学评价、教学方法、教学模式构建等方面着手。第三，实践应用。通过构建怎样的课堂教学模式、教学策略，从而推行教学改革，最终深入贯彻落实立德树人的培养目标。

（三）课题写作规范欠缺

研究报告的学术规范性承载着研究者的研究思路、基本的写作规范，是研究者规范研究意识、严谨治学的前提，是学术素养具象化的重要载体。基于文本分析，发现目前主要存在以下问题：其一，格式规范不合标准。在人文社科类教育科研成果的撰写格式方面，学术界有着公认的要求，如文本的一级标题到三级标题通常用“一、（一）、1.”这样的表达规范，且前后文格式相统一。在查阅一线教师提交的研究报告后发现，能够严格按照学术写作规范撰写的研究报告屈指可数。其二，语言表述不合规范。不同于其他文体，学术科研成果是被精致编码的语言，具有专业性、学理性、可读性等特征，其阅读群体通常是特定领域的专业对象。但中小学教师研究报告在语言表达方面口语化严重，常把书面用语与口头用语混用。此外，语言表达的精练性、严谨性有待加强，对同一问题的描述语言冗余。其三，内容不合规范。研究方案中研究方法通常简单罗列，没有与本研究的具体内容密切结合。

三、中小学教师开展研究的路径选择

（一）以教学实践为研究问题的生长点

“问题即研究”，行动研究的指向是改进教育实践，以教育教学中的实际问题为研究对象。教师关注教学中某个教育现象（如初一新生的学业适应问题），通过长期的课堂观察、记录、课后访谈等，收集一手资料，分析其成因、影响因素，进而思考其解决策略，帮助学生成长。同样，在教学活动中实际遇到的问题或现象，通过深入思考，可提炼成一个研究问题，经过课堂教学这个行动场，“提出问题—分析问题—解决问题”进而反馈于课堂教学实践。这样，中小学教师的科研过程就成了“对教学活动的进一步反思”，真正做到了研究问题源于教师对课堂教学、教师专业发展、学生成长过程的反思。问题来源于实践，问题的解决也指向并应用于实践。

（二）以教师行动为优化课题方案的着力点

在行动研究中，从选题阶段到研究设计、研究报告的撰写，教师都全程参与并积极践行，在困惑中激发了自身的思考意识。在研究过程中，教师的行动主要包含三个方面：一是，将研究与教学紧密结合。教师带着研究问题投入到课堂教学活动中，在教学的同时不断拓展思考的广度与深度，研究不再游离于日常教学活动之外，教师用课堂教学、课后反思激发酝酿效用。二是，教师要真正懂得参与到课题研究中，从认知、情感、行为三个方面扎扎实实地参与课题推进。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，专业的研究者传授科研的相关理论，但只有研究者真正践行，参与到课题研究中，才能真正掌握研究技能。从研究选题的确定到研究思路的进一步明晰，再到研究成果的提炼，这些环节都需要研究者全身心的参与。三是，通过参与课题研究，将课题研究的外在动机逐步转化为内部研究动机。教师应明确，课题研究是为了解决教学实践中的实际问题，而非为了研究而研究。

（三）以教学实例为研究成果的增长点

教师作为教学实践场域中的行动主体，无论是撰写教案还是做教学反思，无不融入了教师的研究意识。以国家级教学成果《高中生深度阅读能力培养范式与策略》为例，该课题研究充分挖掘了教学课例的例证作用。深度阅读的引导策略，通过《老人与海》 的教学课例，从作品的情节梳理—内心独白—环境分析，层层推进描绘了深刻鲜活的“硬汉”形象。这一教学设计过程，充分展现了对阅读主体的动力激发，通过学生阅读，回归文本，挖掘文本的内涵意蕴，最终指向读文识人、读文明理、读文长识的目的。