指向深度学习的初中道法课堂问题设计的思维路径

江苏省苏州市阳山实验初级中学校 杨 芳

学生学习的过程就是知识加工的过程，是思维的过程，思维的深度决定了学习的质量。深度学习是一种基于问题的探究性学习，它以学习者原有的知识结构为基础，以整合知识为内容，以问题解决为途径，以培养学习者实际问题的解决能力和高阶思维发展为目标。高质量问题设计是实现深度学习的有效路径。新课改以来，广大教师的问题意识增强了，课堂提问明显增多，然而课堂上缺乏调动学生高阶思维的主问题、关键问题、核心问题，问题单一化、浅表化，缺乏深度和思维张力，尤其是教师主导问题的现状并未改变。教师应通过高质量的问题设计，引导学生更深入地参与到课堂教学中来，整合教材与情境、知识与素养等课堂要素，以问题解决促进和落实学生高阶能力的培养、素养的提升，真正实现立德树人根本教育任务。笔者结合教学案例，就指向深度学习的初中道法课堂问题设计思维路径进行了总结思考。

一、寻根探源 深度解读

教材是教学的依据，高质量的问题设计源于对教材的深度解读。教师不仅是教材资源的鉴别者、使用者，也是课程资源的重要开发者、建设者。教学中，教师在深刻理解编写意图的基础上，发挥自身的创造才能，因地制宜地对教材中呈现的信息进行加工整合、二次开发，可以极大地丰富课程资源，这就要求教师准确地、深入地挖掘教材的内涵，充分地学习、领悟、吸收和内化教材的智慧，正确、准确而有深度地解读教材内容，防止误读和浅读。解读知识前后的内在联系，解读知识间的逻辑关系，于重难点处质疑，于思维的惯性处追问，通过层层质疑，将学生的思维引向纵深处，让思维保持在高阶思维的磁场中，有利于其对知识的深度把握、能力的提升、素养的形成。在法律模块的教学中，初中道德与法治课堂因其基础性和常识性的教学定位，加上学生法律知识相对欠缺，教师通常会让学生预习教材，课上采用典型案例，加上封闭式问题设计，引导学生得到正确答案。某教师在人教版八年级“预防犯罪”的教学中，针对犯罪的含义及特征设问如下：“具有严重社会危害性的行为一定是犯罪行为吗？触犯我国刑法的行为一定是犯罪行为吗？具有严重社会危害性、触犯了刑法、应当受到刑罚处罚的行为一定是犯罪行为吗？”通过问题链、问题矩阵，使学生的思维始终处于“困惑”又急于想“弄清楚”的引力场中，在对问题的探究中自主建构知识，厘清知识之间的脉络关系、促进深度学习。

布鲁纳认知结构理论认为，教学就是将学科的基本结构转化成学生头脑中的认知结构。课堂教学过程就是要把教材贮存状态的知识首先转化为传输状态的知识，然后通过学生的学习再把传输状态的知识转化为学生头脑中的贮存形式。通过高质量的问题促进深度学习的发生，必须研究教材与学生之间的关系。初中学生正处于敢于质疑、乐于质疑的年龄段，在知识的综合地带、边缘地带设问，能极大激发学生的探究兴趣，化解教学重难点。在江苏人民出版社《道德与法治》九年级上册的教材中提道：“一般违法行为是对社会危害性不大，情节轻微，没有触犯我国刑法，或者虽然触犯我国刑法，但尚未构成犯罪。”如何理解“虽然触犯我国刑法，但尚未构成犯罪？这与法律的特征是否矛盾”？在教材的不同表述处设疑，激活学生探究欲望，化解教学重难点。同时，通过对教材文本的质疑，培养学生思维的批判性和严谨性。教学要以教材为依据，但又不拘泥于教材，因编撰时效性、地区差异性等原因，教师要结合教学实际，对教材灵活处理，使问题的设计有“源于教材又高于教材”的艺术美。

二、涵养精神 价值引领

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力。深度学习强调以学习为中心，以素养为目标，引导学生去理解世界、解决问题、学以致用、锤炼品格，促进学生健全的人格和精神成长。因此，课堂教学问题的设计要从识记、复述知识走向更深层次的思考，引导学生学会解释、思辨、论证、推理，在这个过程中不仅构建起自己的知识体系，还要在思考、探究的过程中，形成理性思考、道德认知、情感认同。在现行考试的压力下，课堂教学主要任务在于传授知识，情感引领以及学生核心素养的培养、能力的提升这些“隐性”的教学目标被搁置。初中道德与法治学科课程目标在于培养学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观。这表明道德与法治学科并非纯粹地对知识的逻辑性和学理性进行判断、分析，而是更侧重于复杂的社会现象引起的包括价值判断、价值评价、价值情感的综合评价、分析和鉴别。在探究“老人摔倒扶不扶”的问题时，通过《中华人民共和国民法典》相关条文的学习和解读，培养学生理解法律背后的法理精神，即法律对公平正义的维护，培养学生法治意识和公共参与能力。

深度学习聚焦高阶思维的培养，更注重学科核心素养的培养和达成，强调学科的育人功能。初中阶段是学生教育生涯的关键时期，也是培养学生正确的世界观、人生观、价值观的重要时期。苏联著名教育家赞可夫说过，教学只有触及学生的精神需要，才能发挥其高效性。有效的情境创设是引发学生情感共鸣的最有效策略，但仅仅依靠情境的渲染短时间能引起学生感情的涟漪，要实现铭于心、立于言、践于行、成于效的育人目标，还必须通过问题，拓展学生的思维，延伸和深化知识内容，进而将正确的价值观植入学生内心，成为思想、行为的准则。在初中道德与法治课教学中，道德模范人物是涵养精神、进行价值引领的重要媒介，道德模范人物的讲解和渲染能即刻调动学生的情绪和情感，但这种情感如果缺乏理性思考，则不能够长久存留在学生心中。笔者在设计“国家好 大家才会好”一课时，图文并茂地向学生介绍了核潜艇之父黄旭华的一生。从黄旭华的三次人生选择中，理解了国家利益和人民利益的关系，也让学生的情感达到最高点，此时追问：“如果时光倒流，你是黄旭华，会做何选择？”同学们认真思考，各抒己见。在此过程中，我尊重学生的选择，适度点评。这个问题的设计不在于学生做何选择，而是通过两难性问题的深入思考，让学生更好地理解“国之脊梁”们的伟大，让榜样引起心灵的共振，爱国情怀油然而生，也对自己将来的人生道路有所思考，使爱国主义情感根植于学生内心。

三、依托情境 探究生成

核心素养指向学生未来的真实生活，指向学生对未来现实问题的解决，深度学习的关键是培养学生真实情境下的问题解决能力。认知理论认为，学生解决问题往往不是从概念开始，而是从身边的真实问题及自己的经验出发，真实的问题情境，能激发学生的探究欲望。此外，问题的设计应避免单纯的、封闭式的、缺乏挑战的良构问题，而是向学生提出复杂的、开放的、有挑战性的劣构问题，让学生在探究中，实现独立思考与合作交流的交互式学习，实现知识生成与个人经验的相互转化，完成知识的建构，实现能力的提升。某教师在就如何理解“人民将法治作为信仰”这一问题时，采用当地某高校学生状告地铁公司定价不合理的案例，设问如下：“如果你遇到这种情况，你会怎么做？只需要多充几元就能进站乘车，小吴却花了一年多的时间打官司，你认为这样做有意义吗，为什么？一个普通公民状告一家大公司，你认为她的勇气来自哪里？你预测她会打赢这场官司吗？说说你的理由。”情境的创设基于学生身边的真实案例，引起学生情感的共鸣和探究的欲望，课堂从各抒己见到逐步达成共识，学生领略到人民将法治作为信仰的力量，感受到法律为我们的生活保驾护航，在学生心中播下法治意识的种子。因此，问题只有立足于真实问题的解决，才能使核心素养落地。

教是为了不教，善于发现问题、提出问题是一切发明创造的基础。美国著名学者布鲁巴克精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”人的思维始于问题，有思才有疑，有疑才会问。深度教学要培养学生的问题意识，对事物具有质疑精神和探索欲望。笔者在执教“正视发展挑战”一课时，分析了我国人口、资源、环境现状及问题。课堂上学生质疑：“既然我国人口基数多、资源人均占有量不足，为何现在国家还实行三孩政策呢？”学贵有疑，学生积极主动地提出问题，就有了思考问题、解决问题的强烈动机。这种动机会驱使学生积极思维，让学生的思维处于主动地发现问题、提出问题、研究问题、解决问题、应用问题的良性循环中，从而提升学生的综合思维能力。这是深度学习的必然要求，也是教学的最高境界和最终目的。然而，当前因对课堂教学功能的认知、纸笔考试的评价模式、学生的学习习惯、教学进度等主客观因素的影响，教师主导课堂问题的模式短期很难改变。在教学中，教师应从学生的生活经验出发，创设学生熟悉的生活问题情境。丰富多彩的现实世界对学生而言本身就隐藏着无数个“为什么”，让学生体验到问题就在自己身边，就在日常的生活中，在提问中感受到学习与生活的密切联系、体验学习的乐趣。

四、学科融合 博采众长

学科融合既是学科发展的趋势，也是产生创新性成果的重要途径。初中道德与法治本身是一门综合性课程，它不仅要求学生掌握一定的道德、心理、法律和国情等各种不同的基础知识和基本原理，更重要的是对学生价值观的引导。课堂需要给学生多元立体的体验和感悟，内化成学生的道德情感，外显成学生的行为实践，提升学生的学科素养。现代教育研究表明，结构化的、序列化的知识才能显示知识的力量，任何“碎片化”的知识不仅不能给人带来帮助，而且会挤占大脑的空间，成为学习者的负担。新教材全面实施，部分教师对教材缺乏系统全面的解读，对教材的逻辑思路、各个栏目的意图及使用缺乏了解，按部就班以课时为单位的教学导致知识碎片化，问题的设置缺乏综合性和探究性，难以给学生提供更多的自主探索空间和自主解决挑战性问题的机会。因此，教师要构建大教育观，围绕大概念进行教学，打通不同单元、不同模块间的知识壁垒，充分调动学生探究的热情，打开思维的空间。在教授“诚实守信”一课时，笔者就当时热播电影《哪吒之魔童降世》探究思考：“国漫怎样才能实现崛起？”（提示：可以从动漫创作者、观众、政府等多角度思考）这个问题涉及诚信的价值、政府职能、国际竞争、正确对待传统文化、保护知识产权、个人与社会关系等多个知识点，学生的合作探究加上教师适度的引导，学生思维的触觉已经深入多个领域，学会多角度地思考并分析问题，有利于培养学生创新思维和综合能力。

现实生活本质上是综合的、多元的、复杂的，学生所应具备的核心素养也应该是综合性的，这就决定了我们在教学中要淡化学科划分时的人为界限，合理地重组课程内容。基于教学主题的学科融合，以其他相关学科知识辅助道德与法治课教学，激发学生的学习兴趣，淡化政治的说教感，增强政治学科的可信度和感召力。在讲述“共筑生命家园”一课，探究“为什么要走绿色发展道路”这一问题时，从历史学科角度指出中国自古就有人与自然和谐统一的环境观，英国等老牌资本主义国家走先污染后治理的道路付出的惨重代价，前车之鉴，要避免；从地理学科角度分析了我国南北地理环境的差异以及生态环境遭到破坏带来的危害；从经济角度分析了要实现可持续发展必须保护生态环境，不可竭泽而渔；从政治角度分析，绿色发展道路真正体现了党和政府以人民为中心的发展思想，从环境上满足人民对美好生活的向往，从而对国家提出走绿色发展道路有了全面、立体的认知，增强了政治认同感和公共参与能力。因此，多种学科在知识背景、思维方式、学习能力、操作技能等方面融汇交叉，可以建构起更为完整的知识体系，并由此创造性地分析、解决问题，在知识的融汇贯通中内化成学生的核心素养。归根到底，学科融合的实质就是为了学生核心素养的提升，为了人的全面发展。

总之，高质量的问题设计是促进深度学习的关键，只有明晰指向深度学习的课堂问题设计路径，才能让学生的核心素养在学校教育中落地生根。当然，深度学习并非强调“深、难”，而是通过问题培养学生高阶思维能力和问题解决能力，以及在此过程中形成正确的价值判断和行为选择。以上问题设计路径之间并非孤立，它们之间有交叉、有关联。所谓教学有法，教无定法，今后课堂教学中如何通过高质量的问题培养学生的核心素养依然值得探究和思考。