展生活体验之“双翼” 助习作教学之“飞翔”——小学语文生活化体验式习作教学策略

福建省三明市三元区东新小学 李淑萍

生活是习作的本源，习作表达是生活体验的再现，是习作者在认知体验后情感升华的宣泄。小学生习作不理想，主要原因在于缺乏观察生活、体验生活、积累生活的经验。因而，习作教学应从生活入手，走习作生活化之路，引领学生走进生活、体验生活、表达生活。

一、聚焦体验，拓宽渠道采撷素材

习作素材源于生活，教师应鼓励学生走进课内外生活，学会用自己的双眼观察世间万物，在观察中积累生活素材。此外，教师还应引导学生在生活资源和习作教学之间建立双通道，用心感知、体悟、定格生活之美，感受生活中的情感，从而内化为自己的情感体验，为习作提供取之不竭的素材。

（一）慧眼看校园，蓄积素材

校园生活丰富多彩，学生要有双善于发现美的“慧眼”，为此，教师要培养学生留心观察周围事物的习惯，教会学生有意识地丰富自己的见闻。

例如，写“一场激烈的足球赛”时，教师可以先让学生回顾足球活动课，抓住课上同学的表现及自己的感受再次呈现课堂。学生就会在脑海中回忆当时的场景，丰富写作内容。有的学生有声有色地说道：“只听‘嘟——’的一声哨响，一名队员飞腿将足球踢向对方的场地，场上的球员顿时开始狂奔抢球，你夺我防，互不相让。瞧，球时而控制在一人脚下，时而又溜到另一人脚下，时而在草地上滚来滚去，时而又被踢飞到场外……”有的学生娓娓道来：“我由比赛想到团队精神，生命的意义不仅在于拼搏奋斗，还在于齐心协力。”也有学生意味深长地说：“踢足球，让我学会了坚持，让我知道坚持就是胜利。”这都是学生在活动中获得的感慨，在这样的活动体验中思考，学生的习作能够获得新的生长点。

活动为学生习作开启了鲜活的泉源，拓宽了写作的思路，在活动中获得感悟，能帮助学生写出具有真情实感的习作。这样有心体验生活，可以让独特的生活画面逐渐嵌入学生的写作生命里。

（二）慧眼悟生活，捕捉亮点

言为心声，道出了习作与生活的密切关系，学生重视生活经验的积淀，把课内知识的感悟与生活场景的体验融合，就能获得富有伸缩性和吐纳性的认识，并学会使用恰当的语言表达出来。

例如，教学统编版教材六下第一单元习作“家乡的风俗”时，教师可以根据学生的节日风俗、生活体验，结合教学内容，以“家乡民风民俗”为主题，设计如下教学环节：交流家乡的节日风俗习惯，介绍家乡的民俗文化，课件展示家乡的美食文化，为家乡美食写广告语，习作练习、集体评价。引导学生从不同视角、不同层面了解家乡民俗文化和美食文化的特点，再联系生活场景，从不同角度选材，捕捉亮点表达真情，做到选材独辟蹊径、立意新颖高远。

作文离不开日常生活，作文素材取之于生活，又高于生活。只要学生善于用心观察生活，用心感受生活，在观察中融入自己的想象、心情、感受和看法等，就能使习作有物、有感、有情。

二、唤醒体验，“未成曲调先有情”

课堂上，教师根据习作教学目标和教学内容，创设生动有趣的探究情境，引领学生进入预设的情境角色中，激发学生的探究欲望，唤醒学生尘封的情感体验和生活记忆。

例如，教学统编版教材六上第二单元习作“多彩的活动”时，教师可以创设情境，揭示课题，告诉学生这节课开心玩，学生就会急于一探究竟：“老师跟我们开玩笑吧？老师葫芦里卖的是什么药？”还会想：“老师让我们玩什么呢？怎样玩？”甚至有的学生仿佛已经看到了同学开心地玩，却违反了课堂纪律，被惩罚。这种极富神秘感的活动能点燃学生的热情，唤醒学生的好奇心，让学生对课堂产生体验期待。

正所谓“未成曲调”要“先有情”，教师恰到好处的情境创设能够触动学生的心弦，使学生兴致勃勃地快速融入课堂游戏中。

三、深化体验，“柳暗花明又一村”

“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，这说明习作以学生生活体验为题材，是学生自己的独特体验。因此，教师必须让习作教学真正走进学生的生活，抓住学生思维活动的特点，联系学生自身的生活，凭借学生自身的情感、直觉、灵性等直观地体验、感受、领悟，再认识、再发现、再思索、再创造，将学生内心深处产生的跌宕起伏的心理感受倾泻而出，使习作内容引人入胜。

例如，教学习作“记一次折纸活动”时，教师分发给学生两张同样规格的长方形的纸，引导学生取其中一张，并要求学生根据教师的指引，自由折纸，在这个过程中，学生不能观察其他同学，也不能询问教师。接着教师引导学生：“向下对折，转180°，撕下一个三角形。”然后让学生观察折好的形状，此时，学生发现大家折的形状几乎没有一样的，全班一片哗然，并发出疑问，若有所思。这种体验让学生产生了丰富的心理感受，教师借助这个机会，提出疑问：“为什么会有这样的结果？”然后让学生自由讨论，认识到之所以产生五花八门的形状，是因为教师指示不明确。

教师继续引导学生：“取另一张纸，认真听老师的要求，不明白请举手发问。现在，沿长边向下对折成长方形，顺时针转180°，在右上角沿宽边的一半折成一个三角形撕下。”在学生体验了两次折纸后，再引导学生对比寻找新发现，点明折纸游戏运用了“语言歧义现象”，让学生在这个经历中感悟不同的情感体验。

两次不同结果的探究激起了学生不同的情感体验，学生能体会到曲折的心理体验过程，产生语言表达的欲望。此时，学生习作就会情动而辞发、披文以入情，更容易细致地表达活动体验过程中的情感。

四、表达体验，“大珠小珠落玉盘”

任何认知活动都会受到情感动力的影响。教师有效情境的创设、富有情感的讲述、恰到好处的引导等情感调动、铺设，都会激发学生的情绪，促使学生将情感历程迁移到表达体验上，让体验通过表达得到积淀。

（一）交流体验，“心”动全文

有与众不同的生活体验就有别具一格的作文表达。课堂上的现场活动体验最能带给学生新鲜的感受，最能让学生体验到一种全新的心灵感应，有了不平常的体验，学生习作时才会用笔尖流泻下“心”动之语。

例如，教学习作“记一次折纸活动”时，教师已给学生“找米下锅”，让学生在情境体验氛围的感染下，内心有了“喷薄”的欲望，此时，就可以引导学生具体、生动地表达自己的所见、所感、所思，真正做到“我手写我心，笔尖露真情”。教师可以先引导学生讲述自己的心理变化，让学生从头描述此次折纸活动过程中的体验、感受及收获，然后引导学生发现，这种按顺序描写事情发生经过的写作手法，就是“顺叙”。然后提出疑问：“还可以按照什么顺序写作文章？”引导学生思考，并探究出先写结果后写经过的写作手法，即“倒叙”。最后，教师再总结顺叙与倒叙，向学生表明：不管利用何种写作手法，都要抓住人物的心理活动，写出人物的情感变化，着重描写活动场面，运用点面结合的方法，刻画人物的动作、神态，表达出真情实感，丰富文章内容。

可见，教师把趣味横生的活动引入课堂，在体验中激活学生的观察、思维和表达的潜能，学生才能在习作时真正“如鱼得水”，从字里行间洋溢出自己的独特感受。让习作回归生活，用生活体验滋养习作，是习作教学指导的一种有效途径。

（二）抒写体验，“情”满全文

注重细节描写，习作内容才会丰盈灵动。为此，教师要指导学生在习作时，细腻、传神地描绘人物、景物、场面等细小环节，并教导学生运用恰当的、生动的修辞手法，增强文章情节的趣味性，使情节跌宕起伏，更有观赏性。

例如，学生在开始习作“记一次折纸活动”时，教师可以指导学生回味刚才自己第一次折纸时的系列动作和心理，从此处落笔写作文章。其中，一学生通过描绘生动的画面细节，刻画出一个快乐、自信又疑惑的“我”：

“实验开始了，我拿起老师给的纸，沿着短边的两个角对齐，向下对折成长方形，然后用一只手按住，抽出另一只手把对折的边轻轻抚平，再向右转180°，撕下一个三角形。‘哈哈，第一次折纸成功了，原来这么简单啊。’可当我转头看同桌，‘咦，我俩折的形状怎么不一样？’再转向后面的同学，‘天哪，怎么回事，我们折的形状也不一样，到底谁是正确的呢？问题到底出在哪儿呢？’我不禁‘望纸兴叹’。”

这样的描写，将人物连续的动作进行了分解，写出了人物的心理活动，使人物个性更加鲜明、饱满，能给读者留下更深刻的印象。

细节描写还可运用到场面或环境描写中。如教师可以指导学生描写自己点明“语言歧义”的有趣现象时，学生当时一片哗然的场景，并引导学生借助适当的比喻、排比等修辞手法，增添习作的生动性、具体性，提升习作表达效果。其中，有学生这样写道：

“哈哈，第一次折纸后，每个人手中原本一样的长方形纸片变得千姿百态：有的纸片是四周缺了角；有的纸片是中间露个大窟窿；还有的纸片既有缺角还有窟窿，图案五花八门。可现在呢？居然都是一个五边形式的‘火箭’。同学们你看我，我看你，有的窃窃私语，有的用手捂嘴，想笑又不敢笑，有的甚至站起来问……正当大家满腹疑惑时，刘老师笑着说：‘同学们，两次折纸活动的奥秘就在于老师用了“汉语的语言歧义现象”。’刘老师一语道破天机。折纸游戏活动，让我明白了做任何事情都要用心观察、用心思考。”

当学生体验了富有悬念、刺激的活动，内心深处受到激荡，有了语言表达的欲望，才能情动而辞发，描绘出生动、精彩的细节，让读者身临其境，与之共鸣。可见，细节描写是习作教学的重要环节，生动的细节描写往往能使情节一波三折。因此，要想学生作文有内容、有灵魂，教师就要指导学生仔细观察、捕捉细节，发现细微之美好，描写细微之情节。

五、评改体验，字里行间总关情

习作评改有评价习作和促进提高的双重功能。多层次评价，能够促进学生习作的发展；多角度评价，能够鼓励学生个性表达习作；多方位展示，能够让学生体验习作的成功。

首先，自读自改。习作完成后，学生边读边修改，修改写错的字、用错的词、不通顺的句子，再依据习作要求，进行初步调整。自改，并不是习作训练的终结。

其次，小组互评。互评是换位思考，有助于学生在交流中获得启发。互评的小组成员必须对习作各处具体提出修改建议，避免“写具体、注意细节、用上修辞手法”等空洞的建议，学生要结合年级习作目标、习作内容、习作要求、写作方法、语言表达方法等进行评改。互评后，学生在评改比较中再次修改。

再次，分享交流。组织学生举行分享交流会，要求每组推选一篇修改好的优秀习作，代表本组在全班交流。小组代表先各自诵读自改后的习作，再出示小组互评后的修改习作，交流中，其他小组提出疑问及修改建议，学生课后再次修改。

最后，教师评价。学生的认知水平有限，对问题的看法可能不够正确和全面，因此，教师要发挥主导作用，对重点问题加以强调；对学生的观点加以概括小结，使之简明扼要；对学生尚未发现的问题加以疏导，拓宽学生的习作思路。评价时，按优秀奖、创新奖、希望奖、进步奖的评奖方式分层次评价：对构思新颖、细节描写细腻的习作给予“优秀奖”，对想象丰富、内容具体的习作给予“创新奖”，对段落写得精彩的习作给予“希望奖”，对遣词造句巧妙、引用佳句的习作给予“进步奖”，充分激发学生习作的自信心、进取心和竞争心。

评改是内化、反思、提高的重要途径。评改目标的设置、评改细则的落实，可以让学生评改有物、评改有理。评价者多元参与的分享交流确保了评价的全面、及时。这样的评改体验过程，有利于学生取长又补短、认可并鼓舞、进步再完善，学生必将获得更多的成就感和习作动力。

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”习作教学是一个由“观察”到“体验”到“熏陶”再到“喷发”的过程，汲取生活体验这条源头活水，用生活滋养习作，让体验充盈情感，在体验生活中潜移默化地提升学生的习作素养。