基于文献计量的国内完全学分制研究现状及趋势

□杨 英，周雪梅

一、引言

完全学分制是将必须取得的毕业总学分作为毕业标准，以弹性学制、学分计量、选课制、导师制、绩点制、免修制、重修和辅修制、学分转换与认定、课程地图等为基本特征，真正践行“以学生发展为中心”理念的一种教学管理制度，打破了学分制和学年学分制在学习时间和学习内容的刚性要求，赋予学生更多时间来选择自己喜欢的专业、课程和老师，帮助其实现从“要我学”的“踏步走”“齐步走”的被动状态，到“我要学”的“迈开步子乐享学”的主动状态的转变，同时也倒逼高校人才培养体系重构、教学管理系统改革、教师学科素质能力提升等。

当前，高质量发展诉求下教育教学改革对新时代学分制发展提出了更高要求，完全学分制人才培养模式改革作为高等学校实现教学与人才培养模式综合改革的重要路径，充分体现了“有教无类、因材施教”的教学理念，能够很好地适应市场经济条件下对个性化和多元化人才培养的需求，有助于真正践行以学生为中心的教育服务理念和以课程为中心的教学组织形式。

近年来，北京、上海、广东、江苏、陕西、内蒙古、海南等地多所高校相继开展了完全学分制的探索。2019年云南省提出推动高校完全学分制试点改革［1］，2021年起辽宁省在全省普通高校全面实施完全学分制改革［2］。目前，相关实践探索和理论研究成果已陆续显现，及时对该领域的研究现状进行系统分析很有必要和价值。本研究通过对国内完全学分制研究现状进行量化分析，为持续推动完全学分制改革的理论探讨和实践探索奠定基础。

二、数据来源与研究方法

本研究以中国知网期刊数据库收录的文献为样本源，以“完全学分制”为篇名进行精确检索，截至2022年8月31日，国内公开发表的关于完全学分制的学术论文有507篇，剔除其中重复发表和资讯类论文，最终得到495篇作为本研究分析的有效样本。

研究中主要运用文献计量和内容分析法，对国内完全学分制研究的年度发文量趋势、文献来源期刊分布、研究机构分布、高频关键词、高被引论文、实践研究主题分布、课题资助类型等进行系统分析，并结合布拉德福定律、Zipf定律、Bicomb2.0软件等文献计量学原理和方法对国内完全学分制相关研究的特征及规律进行解释。

三、数据统计与分析

1.年度发文量趋势

国内记载的首篇关于完全学分制的研究是在1992年，以王绪芬为代表的研究者认为带有开放性高等教育性质的学校应是不规定修业年限的，修满某专业课的全部学分就应准予毕业。［3］至此，国内正式拉开了完全学分制研究探索的序幕。具体年度发文数据见图1。

图1 年度发文量统计

1978年，教育部提出有条件的院校可以试行学分制，南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等综合性大学积极响应号召，率先开始试行学分制；1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出“要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制”，为国内完全学分制研究探索奠定了基础；1988年，《广播电视大学暂行规定》（已废止）中规定，“广播电视大学举办的学历教育实行学分制和学年制，并逐步向完全的学分制过渡”［4］，“完全的学分制”概念在国家层面被首次提出；1989年，国家教育委员会《高等学校试行学分制座谈会纪要》中指出，要“进一步深化教学改革，积极推行学分制的施行，培养出符合我国经济改革新时期的人才”，完全学分制的种子在我国落地生根。

1992—2000年间，该领域的研究成果共计19篇，但多为“初探”“浅析”“刍议”“设想”“构想”等基础性理论探讨，为国内完全学分制研究的孕育萌芽阶段。2001年，《教育部办公厅关于在职业学院进行学分制试点工作的意见》［4］发布，明确要求在职业学校“实行分类指导的原则，逐步推行学分制”，并建立与实行学分制相适应的职业教育课程体系［5］，该领域得到越来越多关注，研究逐渐深入，成果持续显现，完全学分制研究迈入稳步发展阶段。

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中要求，高等教育“推进和完善学分制，实行弹性学制”［6］，多所高校陆续开始了完全学分制的实践探索，该领域研究的成果量达到第一次峰值，年发文量37篇；2011—2015年间，相关理论产出较少。2014年，《教育部关于开展现代学徒制试点工作的通知》中指出“要根据学徒培养工学交替的特点，实行弹性学制或学分制，创新和完善教学管理与运行机制”［7］。此阶段，国内有多所高校在实践领域开始试行完全学分制改革，为完全学分制研究的实践探索期。

2016年，《教育部关于办好开放大学的意见》中提出，要“完善注册学习制度，保证每一位学习者可随时注册入学，完善自主选课制度，满足学生个性化学习需求”［8］，完全学分制再度引发学界研究热潮，该领域研究的成果量达到第二次峰值，年发文量达41篇；2017年，《关于深化教育体制机制改革的意见》中明确要求高等教育“完善学分制，实施灵活的学习制度，鼓励教师创新教学方法”。［9］2019年，《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》中指出，“支持高校进一步完善学分制，扩大学生学习自主权、选择权”［10］；2020年，《国家开放大学综合改革方案》中明确要求，“国家开放大学开放教育包括学历教育和非学历教育，主要采用非全日制教育形式，实行注册入学、完全学分制”［11］，“完全学分制”的概念在国家层面上被首次提出，开放大学施行完全学分制改革成为应然要求。可见，国内完全学分制研究在整体上与国家教育宏观政策导向紧密相关，系统加快推进教育评价改革是国家教育现代化发展的重要内容，完全学分制改革成为新时代高等教育人才培养模式创新发展的重要路径。

2.文献来源期刊分布

文献来源期刊通常能够代表论文的学术水平和影响范畴。通过统计得知495篇样本文献来自297种期刊，其中载文量在6篇及以上的12个期刊累计载文量107篇，约占样本总量的21.62%，见表1。此外，该领域核心期刊（含CSSCI来源期刊）载文共45种，累计载文量72篇，约占样本总量的14.55%，根据布拉德福定律，完全学分制研究核心区域所载论文量应达到495/3＝165篇，而实际核心期刊（含CSSCI来源期刊）的载文量72篇远低于165篇的理论值，表明关于完全学分制的高质量研究成果较少。

表1 文献来源分布

3.研究机构分布

对发文作者所在机构进行统计有助于明晰作者分布，通过作者来源可以追溯有哪些机构已经组织实施了完全学分制人才培养模式改革。随着国家对学分制改革的大力推进及国内研究者对完全学分制的关注度不断提升，多所高校陆续组织实施了相关实践探索，研制了完全学分制改革工作方案、实施细则、管理办法等。通过对发文机构统计可知，研究者来自249个不同的机构，其中作为第一机构发表成果的有236个，发文量不少于7篇的机构有11个，主要来自广东外语外贸大学、渤海大学、北京联合大学、淮海工学院、上海工程技术大学、苏州大学、西北大学、北京理工大学珠海学院、江苏大学、中山大学南方学院、西安理工大学等已经或者正在开展实施完全学分制改革实践探索的高校。但同时也发现其中的跨机构合作成果仅有23篇（约占4.65%），可以说明完全学分制的跨机构合作研究较少。

按照发文数量，第一发文机构可分为三个区域，见表2。比较三个区域的数据，得到发文机构数比值为11∶62∶163≈1∶6∶15，机构分布基本符合集中与离散的Zipf定律：仅占4.66%的1区的11个机构集中发表了30.30%的论文，而占据69.07%的3区的162个机构发表33.13%的论文。可见，国内完全学分制研究与实施改革实践与创新发展的高校有较大联系，整体关注度不高，影响范围尚需扩大。

表2 发文作者机构及发文量分布

4.高频关键词

通过统计分析关键词可以了解和判断该领域的研究热点。运用Bicomb2.0软件对样本文献的关键词进行统计，共得到754个关键词，累计频次1 754。经人工筛查对部分关键词（高校和高等学校、高教和高等教育、教改和教学改革等）进行合并后，将频次排前2%认定为完全学分制研究的高频关键词，得到阈值大于等于13的共15个高频关键词，基本代表了目前国内该领域研究的热点，累计约占全部关键词总频次的44.41%，见表3。

表3 高频关键词分布

完全学分制是学分制发展适应新时代需求的新阶段，是学生能力素养提升的创新路径，学年学分制向完全学分制的转变是高校的一场渐进式的、全面的革命［12］，作为完全学分制改革实践的主战场，也是该领域学术研究的主力军，目前有综合性大学、应用型大学、高职院校、独立学院等不同类型高校均开展了相关实践和研究，其中以完全学分制下的教学管理改革研究居多，包括管理平台设计与开发、管理能力与效率提升、管理模式或路径探析等。学生管理工作纷繁复杂，也是完全学分制改革研究的重要内容，从学生注册入学到毕业和获得学位的所有环节都需要重新规划设计。

5.高被引论文

高被引论文是指具体研究领域的前1%的高水平学术成果，一般具有创新性高、结构性强、指导价值高、可读性强等特征，本研究不做自引和他引之分，共得高被引论文共5篇，其中3篇为来自核心期刊，见表4。总体而言，高被引论文均具有较强的实践指导价值，为后续研究者的深入探索奠定了良好基础。

表4 高被引文章统计

6.研究主题分布

通过梳理研究主题分布可以了解该领域的实践探索热点和关注重点。聚类分析后发现，目前国内完全学分制的实践研究主要围绕以下四个方面。

一是完全学分制下的课程改革研究。完全学分制的本质是课程模块化［13］，大平台课程是特色，全面选课制是核心［14］，课程体系重构和课程资源优化是关键。徐媛媛认为，高校完全学分制应该坚持个性化、开放性原则进行课程体系建设和优化［15］；武秋通过4RC优化路径构建了高校完全学分制课程设置模式，并在实践中取得显著成效［16］；王国东提出了农业高职教育完全学分制的五环式课程模式，并建立了课程生成、实施和评价管理机制［17］；陆道明提出了拓展和充实高职院校课程资源建设的措施，以便为建立完全学分制管理体系奠定基础［18］；钟丽萍认为，高校应该建立和完善适应完全学分制的课程管理机制，包括建立课程管理委员会、开展课程评估和建立选课咨询中心等［19］。针对不同类型高校学生学习需求和选课倾向性，研究者从不同维度进行了探讨，但全面适应完全学分制的课程体系建设、学生完全自主选课、课程学习路径管理等，仍是目前高校完全学分制改革和学界研究的主要难题。

二是完全学分制下的人才培养模式改革研究。人才培养模式决定人才培养的基本要素及其相互关系和发展方向，积极探寻人才培养模式改革新路径是新时代高等教育教学改革的主旋律，从思想解放到体系建构、从模式开发到制度设立、从资源建设到学生管理，完全学分制人才培养模式改革在国内仍有较大异议，尤其是在当下普通高等学校以学科设置院系的发展模式下难以全面实施。李道江认为，完全学分制下的实践教学体系将指导和引领学生的创新实践活动［20］；侯爱荣指出，完全学分制是实现应用型人才培养目标的有效途径之一［21］。也有研究者指出目前国内高校在实施完全学分制人才培养模式改革的过程中存在很多问题，如梁宏中对目前国内高校难以顺利推进完全学分制人才培养模式改革的重要原因进行了剖析［22］。因此，完全学分制人才培养模式改革既需要顶层设计的高瞻远瞩，也需要中观层面的谋篇布局，更需要全体利益相关者的共同努力。

三是完全学分制下的教学管理改革研究。教学管理是人才培养的保障，实施完全学分制带来的最直接的影响和最大的挑战就是教学管理改革，需要更加科学、更加精细、更加有效、更加现代化，以促进学生发展更加个性化、更具创新性，更加适应经济社会发展对用人的持续性变化的需要。冯汐认为，完全学分制是丰富的教学资源、高水平的师资队伍、高素质的教学管理团队共同推进的结果［23］；于翊平认为，高校应当从教育观念、课程体系、导师制度、文化建设等方面入手改革现有的教学管理体制［24］；针对实践中遇到的问题，李玲认为，目前的教学管理在数据传输及审查、管理理念、信息化建设等方面仍存在不足，难以匹配完全学分制的要求［25］。

四是完全学分制下的教师发展改革研究。完全学分制下教师自身的教学水平和教学特色等会直接影响选修该门课程的学生数，甚至影响能否达到开课要求，因此教师必须解放思想，转变教学理念，具备足够强劲的竞争力，成为自身专业领域专家型教师。赵丹指出，实施完全学分制在实现学生学习自主性和能动性的同时使得高校教师获得了新发展契机和提升空间［26］；姜宝华认为，完全学分制视域下加强师资队伍建设要从扩充师资数量、强化教师综合素质和建立完善的导师制人才培养模式等方面入手［27］；赵志斌探索了完全学分制下教学管理模式给高校辅导员工作带来的挑战［28］；曾明认为以人事制度改革为背景推进完全学分制改革是高校学分制改革的重要突破口［29］。完全学分制改革要求教师必须足够“懂自己”的同时也足够“懂学生”，如何提升教师在完全学分制改革中的适应度及教师如何扮演好朋辈导师角色等也是目前研究关注的重点［30］。

四、研究发现

推动完全学分制改革已经成为高等教育创新发展的重要路径，相关研究在教育行政主管部门和部分高校得到了一些关注，也取得了一定成效，但整体热度不高，研究力度和支持度较弱。

第一，从演进时间线来看，国内完全学分制的缘起脉络基本明晰。完全学分制的雏形最早可追溯到德国的选课制，后在美国以学分制形式得到推广发展，19世纪初学分制的概念开始引入国内。我国完全学分制主要受美国改革经验影响较大，经历了从学分制、选科制、学年制到学年学分制的曲折渐进演化［31］，正在逐步转轨完全学分制。近年来国内各类高校陆续开展了完全学分制改革探索，并已积累大量实践经验。

第二，从基础理论研究来看，完全学分制的概念内涵、主要特征、改革条件、实践路径、行动逻辑（运行机理）、现实困境等在学界已经基本达成共识。已有研究对学分制、学年制、学年学分制和完全学分制等概念及其特征进行了厘清和比较分析，并从实际改革经验出发系统剖析了实施完全学分制的现实条件和困境，为后续实践探索提供了一定理论指导。

第三，从研究关注热度来看，国内完全学分制理论研究热度在经历两次峰值后有所降温。新时代高校人才培养模式改革和市场经济条件下学生的多元多样化需求推动着完全学分制的发展，但整体来看国家宏观教育政策对其有着重要导向作用，完全学分制改革是在高等教育“内张+外压”共同作用下的结果。随着国家高等教育教学改革整体趋势推进，完全学分制实践成果的理论化步伐有待进一步加快。

第四，从文献来源分布来看，国内完全学分制研究成果的质量和水平有待进一步提升。目前，全面推行“以学生为中心”的完全学分制人才培养模式改革实践的理论基础尚显不足。从高频关键词来看，研究者对完全学分制相关要素和概念的探索尚且不够广泛和深入，不利于该领域理论体系框架的整体构建。

第五，从研究机构分布来看，多数研究是依托具体高校实施的教学改革规划和实施方案，案例分析居多，理论创新较少，在跨学科研究方法、跨学科合作研究、跨学科领域探索、跨区域合作、跨机构合作等方面都显现出一定的局限性，研究延续性较弱，尚未得到广泛关注和探讨。

第六，从研究主题分布来看，国内完全学分制的实践研究主要集中在课程改革、教学管理改革、人才培养改革、教师发展改革等方面。近年来，随着该领域研究的不断深化和细化，对完全学分制下的平台建设、实践教学体系、教学质量评价、教学质量保障、文化建设、学风建设、思政（德育）工作等已成为实践探索的热点。

第七，目前完全学分制教学管理改革需加快重点解决的问题有：架构能够支撑完全学分制改革运行的教务教学一体化管理平台；开发能够满足优质课程资源及模块迭代扩充的课程体系；完善以课程为中心的自主自助选课系统及相关制度规范和保障；研制以学生为中心的学习支持服务手册帮助用户顺利完成学业“通关”；围绕新时代教育评价改革总体要求创新设计学分绩点制评价体系；系统研制现代化学籍管理系统以真实记录学生从入学到毕业的全流程数据等。

五、完全学分制研究的未来展望

尽管目前高校完全学分制改革存在各种争议，也面临重重难题，但面对新时代高校学生日益增长的多样化学习和发展需求，完全学分制改革和实践研究是大势所趋，也将有效推动高等教育实现新突破。

首先，学科课程规划与设计研究应更受重视。课程质量直接决定人才培养质量。［32］模块化海量课程建设与管理是开展完全学分制的前提，灵活的选课制度和智能化课程学习平台是基础，全面深化课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措。［33］没有模块化海量课程体系只能是非完全学分制改革，与真正意义上的海量、自选、灵活、优质有着较大距离。目前研究者已从理论层面上提出了一些管理方略和优化路径，后续还需在课程地图规划与设计、课程内容系统论证、自主式选课系统开发和个性化学习路径与学生画像自动生成等方面加大研究力度。依托于模块化海量课程体系建设的学科大类招生是实施完全学分制的重要特征，但同时也给教师个人学科素养和专业能力提出了更多更高的要求，如何加快完全学分制下教师角色转化、工作模式调整、学科素养提升等是关注重点。

其次，教学质量监控与评价研究需持续加强。大平台是完全学分制赖以实现的载体和基础，有效运用日益成熟的大数据、人工智能、教育机器人等数据挖掘和深度分析的现代信息技术和教育科学技术，记录学生从注册入学到毕业的全流程全维度数据，有助于对教与学全过程进行质量监控，及时给予学业帮扶和学习预警。因此，需加快研究并设计开发涵盖学籍管理、教与学、综合实践、教务管理、在线考试等模块化和系统化功能的一体化平台。同时，应新时代教育评价改革总体要求，构建完全学分制下的教学质量保障体系和教学质量评价体系，明确质量监控和提升的关键控制点，运用科学配套的制度文件、流程规范和技术手段等对教学质量生成过程进行持续监控和改进；评价的导向是迭代优化，加大对教与学过程性和结果性评价的力度，研制评价指标体系和模型，明确指标要求及评价方式与机制。

最后，学分质量和学分银行建设研究有待加快。完全学分制是一种创新型教学管理制度，也是学分的科学排列组合及学习成果的认证、积累与转换，多指学分的“量”，而学分绩点和学分质量则是学分“质”和“量”的综合体现。学分质量表征学习成效，学分质量差异是影响学分认定与置换和学分银行建设进程的重点和难点。现阶段学分银行建设研究多集中高等学历继续教育、非学历教育和职业培训，在普通高校学历教育下的完全学分制改革中应用研究较少，不利于高校广泛顺利开展完全学分制实践改革的探索和发展。因此，加快构建学分认定与转换的标准体系，研制和完善契合普通高校完全学分制改革的学分银行制度，加强校际、省际和国家级学分银行间的协同联通，调动完全学分制下各利益相关者提升学分质量的主动性，这些都将是该领域研究需要持续突破的难点。