数字技术赋能城乡义务教育共治：理论机理与实现路径*

□ 王树涛 鲍俊威

一、引言

追求公平而有质量的教育是新时期我国教育发展的应有之义，也是推动乡村教育振兴的必然要求，实现这一战略目标关键在于缩小我国城乡义务教育质量差距。在当前城乡义务教育一体化发展的进程中，农村义务教育仍面临优质教育资源供给滞后、师资配置结构不合理等一系列治理问题。数字时代的理念、技术和治理实践创新，为社会治理模式的转型提供了新思路（章璐,等,2021），城乡义务教育的治理也逐渐跨越治理空间与治理体制的障碍，从工业社会教育管理权力模式走向智慧社会教育共治模式。提升城乡义务教育一体化发展效能的需求与数字技术赋能时代不期而遇，其中“数字”是智能机器运行逻辑支配下演化出的一种数字化状态（颜佳华,等,2019），通过其所具有的赋能、赋权和使能作用，开启了人类社会新时代，成为推进治理能力现代化的一种技术路径（张培,等,2021），为城乡义务教育共治提供了一种新的资源与方式，极大地影响并改变了城乡义务教育的发展方式，同时也为推动社会发展提供新动力（李青,等,2019）。“赋能”一词作为西方概念汉译，在牛津词典中有两个释义：其一，给予权威或方法，使之成为可能；其二，使运作成功、激发。由此，数字技术赋能的核心和本质是以技术为支撑，对特定的人群进行赋能，使之获得相应的技能和能力（Mäkinen,2006），为其实现目标提供新的发展路径与可能。除此以外，“赋能”更是为了激发行动主体的能动性，以确保主体有持续不断的发展意识与能力。

城乡义务教育共治源于城乡义务教育共同体发展的内在需要，其主体由城镇学校和乡村学校两类教育主体组成。本研究所指的城乡义务教育共治，是城镇义务教育学校和乡村义务教育学校通过数字技术构建平等协作、跨地域教育主体间互动的学校发展协作治理系统，二者同享治理理念、共用治理技术与治理资源，从而共享治理成果，以超越城镇义务教育和农村义务教育各自的优势，发挥最优整体功能。那么，数字技术何以可能赋能城乡义务教育共治？其一，数字时代的“自由、开放、共享”的核心价值理念（孙伟平,等,2016）与教育共治多元治理主体、分散化的治理权力、平等协作的治理关系具有“同构性”。其二，数字技术赋能为城乡义务教育主体提供自由平等、开放共享的治理技术、环境与空间，使得教育主体间互相兼容、相互促进，从共建共享走向共融共生。其三，城乡义务教育共治激发教育主体的治理能动性，使得数字技术与教育治理走向深度融合，从而能够不断提升数字技术的效能，确保技术与教育主体的共同发展。

鉴于此，为剖析数字技术赋能城乡义务教育共治的理论机理，本研究旨在厘清并回答两个问题：第一，数字技术赋能对城乡义务教育共治产生怎样的影响？第二，数字技术赋能与城乡义务教育共治有哪些内在契合？基于上述研究问题构建数字技术赋能义务教育共治的实践路径。

二、多维提升：数字技术赋能城乡义务教育共治的价值透视

数字技术赋能下的城乡义务教育主体通过丰富多样的数字技术实现跨地域主体间互动，构建系统协作、共融共生的学校发展组织机构，促进城乡义务教育优质均衡发展。相较于传统的城乡义务教育治理而言，数字技术助力城乡义务教育主体获得互联互通、平等共享的教育理念与教育资源，进而提升治理效能。城乡义务教育共治以赋能增效为目标，促进主体间可持续发展意愿的生成，提升发展能力，扩大发展空间，以此满足其优质均衡的发展需求。

（一）技术嵌入：治理效率从城乡学校间低效输出转化走向精准高效算法治理

数字技术赋能城乡义务教育共治的本质是将技术嵌入教育治理。在以城镇学校单向资源输出的治理模式时代，“输出校”在资源辐射、师资配置和管理机制上面临巨大的负担和挑战。不仅面临经费和人力资源的诸多压力，其自身的优质教育资源也可能被稀释（陈丹,等,2021）。与此同时，“输出校”的资源转化在治理中仍旧面临巨大的困难。由于“输入校”内生性制度不足，其有效转化“输出校”资源的自主意识与能力仍有待加强。在数字技术赋能的教育共治模式下，数字公民消解了制度化教育权力，使得城乡义务教育系统各类主体之间的高频互动和相互影响成为可能。首先，数字技术通过提升治理资源精准识别与匹配能力，促进城乡义务教育共治效能的提升。智能算法通过精准数据追溯、跨时空场景重构、精确资源匹配（南旭光,等,2018），推动城乡义务教育共治走向城乡多元主体间的精准治理。在精准识别与匹配的过程中，将具有相似发展愿景、不同发展程度的城乡义务教育学校进行联结，通过比对分析推动城镇优质学校主导乡村较弱学校、全面托管乡村薄弱学校，并与乡村较优学校互惠共生、与乡村普通学校差异共存（童兆平,等,2021），从而更好地进行靶向治理，提升治理效能。其次，数字技术促进治理资源转化能力提升，促进城乡义务教育主体内生发展。教育主体资源转化能力决定了其发展空间，从教育资源转化的分类来看，可分为硬件教育资源转化和软件教育资源转化。其中，硬件教育资源转化主要是通过提升数字技术学习能力等方式来实现；软件教育资源转化主要是通过治理过程中学校的文化氛围改善、教师的教学理念与能力进步以及学生的成长和发展来体现。数字技术赋能为城乡教育主体对话治理创造了有利条件，师生可以通过云课堂进行在校的交流与学习；城乡教师之间实现优势互补（张文兰,等,2021），在协作中获得参与的效能感，不断激发自身发展的自主意识和动力；学生可以通过数字技术精准匹配课程内容与模式，结合自身的个性化发展方向自主选择多样化的课程。从教育资源转化的层次来看，可分为转化自身存量资源和转化外来资源。大卫·J.科利斯与辛西娅·A.蒙哥马利（2005,p.24）指出，存量资源是组织实现持续绩效和特色发展的重要基础。学校自身的存量资源同样也是学校特色赖以生存和发展的基础，需要进行深度开发，在此基础之上通过数字技术精准匹配，与外来教育资源进行整合转化与创新，使外来教育资源能够真正融入已有的校本存量资源当中，促进城乡各教育主体的内生发展。

（二）赋能增效：治理模式从城镇学校单向输出资源走向城乡学校双向共治

所谓赋能增效，是指通过数字技术助力学校治理，在双向互动中提升义务教育学校整体教育水平，实现从城镇学校单向“输血”到乡村学校自主“造血”再到城乡学校主体间“回血”的质的飞跃。最终实现城乡义务教育主体间从“共治”到“善治”的转变，确保教育领域公共利益的最大化（褚宏启,2014），即促进义务教育阶段学生的平等受教育权。具体而言，数字技术赋能为城乡义务教育治理模式转变提供了有力推手，主要体现在：其一，数字技术为城乡义务教育双向共治搭建跨地域信息互动支架。通过使用数字化工具，促进治理信息的流通，打破城乡义务教育主体地域的限制，从技术层面为城乡义务教育共治提供先决条件。在信息与资源的双向流动中，城镇学校利用自身发展优势，以点带面促进城乡义务教育主体整体发展。与此同时，乡村学校以信息互动支架作为“脚手架”，在其助力下不断弥合与城镇学校发展之间的差距，并在实现其“最近发展区”的基础上走向与城镇学校优势互补的发展路径。其二，数字技术为城乡义务教育双向共治提供集成化资源空间。数字技术赋能下教育资源的高流通性促进了城乡义务教育主体之间开放共享的教育管理、教学和学习资源等为一体的资源库的形成，为主体间营造了集成化数字资源空间。集成化资源空间以城乡义务教育主体需求为动力，整合师资、培训、文化、考核等诸要素，以教育资源系统集成发展促进城乡义务教育资源服务模式的变革，打破了以往城镇学校向乡村学校单向“输血”的治理格局。其三，数字技术赋能为城乡义务教育双向共治凝聚共同愿景。城乡义务教育主体双向共治的愿景，以数字技术赋能下城乡教育信息的流通、资源的共享为前提，是实现城乡义务教育共治的核心要义。共同愿景包括城乡义务教育主体对于城乡教育一体化发展的共同目标和共同认识，在信息流通、资源共享的治理环境中不仅可以实现城乡义务教育主体的内生性发展，而且能够相互促进与协作以弥补双方发展的不足，从而促进主体之间双向共治精神与使命的形成，凝聚主体之间双向共治持续生成的共同愿景。

（三）平等协作：治理关系从城镇学校治理权力主导走向城乡学校间对话治理

互联网、大数据、人工智能、区块链等新一代数字技术的迅猛发展改善了城乡义务教育主体之间的交往方式，为教育治理模式的创新变革提供了技术层面的可能性，也为教育治理关系从单向权力主导走向交往对话的发展提供了主体间交互沟通的平台。平等协作的城乡义务教育对话治理不仅转变了教育治理机制，而且促进了治理关系从被动管理走向主动协同（张培,等,2021）。其中，城乡义务教育走向平等协作的对话治理主要包括两层含义：一是形成一种主体间平等交流的态度，二是达成一种主体间民主协商的关系。将主体间平等交流的态度和民主协商的关系贯穿于城乡义务教育学校之间的管理、教师教研与学生学习交往之中，在对话治理中促进平等交流。一方面，城乡义务教育主体间平等交流的态度意味着二者作为平等主体享有同样的治理话语权。海德格尔（2011,p.1）指出，“语言是最切近于人之本质的”。换言之，城乡义务教育主体之间的治理话语权反映了二者治理权力的分配结果。在以往乡村学校受城镇学校被动管理的关系模式中，乡村教育主体话语权的缺失使其处于被“剥权”状态（张双志,等,2020）。数字技术赋能之下，网格化、扁平化和去中心化的新型治理关系为城乡义务教育的学校管理、师生发展的平等对话提供了可能，在平等交流的态度之下享有平等的“思想博弈”“对话共进”的权利，从而推动城乡义务教育管理共进、教师教学共研、学生成长同步（童兆平,等,2021）。另一方面，城乡义务教育主体间民主协商的关系意味着二者能够在尊重和包容的基础上实现平等互利。城乡教育主体不再是相互对立的个体，而是在尊重和包容的对话治理中走向民主协商。数字技术赋能在一定程度上使乡村薄弱学校从最初的“无能或弱能”变成“有能”，这种后期获得的能力完全属于乡村学校（陈海贝,等,2019），但是“获得”并不意味着乡村教育是城镇教育标准化的复刻，而是二者在对话协商的过程中探索治理的最优方案，在共生发展中和而不同，激发乡村教育主体治理的能动性，保留各教育主体独有的学校特色。

三、系统协作：数字技术赋能城乡义务教育共治的理论机理

机理是指系统中各要素的结构、关系及相互作用的规则与原理（敬建康,2011,p.192）。因此，厘清系统中的结构要素是阐释机理的关键。城乡义务教育共治是为了破解城乡义务教育二元割裂的治理局面，将城镇教育与乡村教育视作“整体”进行系统协作治理，从而构建城乡义务教育共同体。通过数字技术赋能城乡义务教育，有助于实现技术嵌入下的精准治理、共同愿景下的双向共治和平等协作下的对话治理，强调治理的共同目的、平等协作意愿和信息资源流动三者协同对于城乡义务教育共治的重要意义。这与现代管理理论之父切斯特·巴纳德（1997,p.18）的协作系统理论有吻合之处，该理论认为组织是一个协作的系统，是有意识地协调各种力量构成的体系，包含三个基本要素：协作的意愿、共同的目的和信息的联系，三者有机统一才能构建系统协作的组织体系。基于此，本研究以城乡义务教育共治的价值透视为依据，以巴纳德社会协作理论为参考，分析系统协作的城乡义务教育共治体系的理论机理（见图1）。其中，城乡义务教育共治作为一个有机协作的系统，数字技术赋能为其提供的教育信息资源互动，是其达到共同目的和生成协作意愿的核心支撑；以城乡义务教育一体化发展与个性化发展为共治系统的共同目的，是共治系统协作意愿生成和信息流动的必要前提；数字技术赋能平等协作对话治理使得协作系统生成稳定积极的协作意愿，为达成共同目的提供源源不断的内生动力，同时也为主体间教育信息资源的互动提供必要保障。

图1 基于系统协作的数字技术赋能城乡义务教育共治理论机理

（一）信息联系：数字技术赋能是达成共治目的与生成协作意愿的核心支撑

切斯特·巴纳德（2014,p.68）认为，为达成系统共同目的和生成协作意愿，需要依靠沟通和交流来实现。数字技术赋能实践的本质是“信息流系统创新”（关婷,等,2019），通过数字技术赋能，创新提升系统整体的信息供给总量，确保交流具有扁平、便捷、实时和共享等特性，促进信息传递由单向传输的垂直机制向双向交互的平行机制转变（孙伟平,等,2016）；信息应用，即通过大数据、云计算、虚拟现实、人工智能等技术构建共治场景与环境，满足城乡义务教育主体多样化的治理需求。可以看出，数字技术赋能城乡义务教育共治本质上是通过数字技术赋能治理实践，改变治理过程中的信息流系统，由此优化城乡义务教育治理主体间的互动关系，形成新型城乡义务教育治理机制。因此，城乡义务教育共治要以信息的联系为基础，数字技术赋能下万物互联的信息时代（戴长征,等,2017）更加速了教育信息资源的传递，是达成治理目的与生成协作意愿的核心支撑。数字技术赋能信息流通不仅打破了城乡义务教育共治的物理空间，使得城乡义务教育治理的物理空间与智能空间相融合，从而构建共治的虚拟现实空间，而且打破了使城乡空间断裂的非正义的二元体制，创设了一个有利于空间融合的正义秩序（阎乃胜,2021）。城乡义务教育共治的共同目的和协作意愿通过教育共治的虚拟现实空间而融通，从而营造动态永续的治理空间环境。

第一，数字技术赋能下可通过信息供给为城乡义务教育共治创设虚拟现实治理空间，为城乡义务教育主体提供“共治具身体验场”。安东尼·吉登斯（2011,p.16）指出现代性的降临日益把空间从地点中分离出来。数字技术赋能更加促进了现代性“脱域机制”的发展，使得城乡义务教育共治从地域化情境中“提取出来”，跨越到更加广阔的“时间—空间”距离去重新组织城乡义务教育主体间的社会关系。数字技术赋能城乡义务教育共治下的大量信息供给为虚拟现实治理空间的形成提供了可能性，在此空间中城乡义务教育共治主体以“虚拟现实空间在场”或“置身事内”的位置状态，沉浸在共治的具身体验过程之中。

第二，数字技术赋能下可通过信息交互为城乡义务教育主体提供“情感在场”体验，从而促进协作意愿的生成。在以往的城乡义务教育治理过程中，以城镇优质学校单向资源输出的治理模式为主体，将乡村薄弱学校置于“被接受”“被输出”的弱势地位，使得乡村学校在这种单向的治理空间中很少获得丰富的情感与认知体验，总是以一种“离场”的状态参与治理过程，难以在治理活动中体验自主与自我能力的生成，进而难以构筑“情感在场”的精神空间。数字技术为城乡义务教育共治中虚拟现实空间的形成提供了有力的技术支撑。技术的“解蔽”使得事物进入“在场”之中，促使其以“敞开状态”展示其存在。数字技术赋能建构虚拟现实治理空间的精神属性，刺激了城乡义务教育主体的情感与认知体验，城乡义务教育主体通过“在场”参与教育共治，良好的情感交流与体验的空间促进了双方协作意愿的持续生成。

第三，数字技术赋能下可通过信息应用为城乡义务教育主体提供“交互成长”体验，以城乡义务教育主体发展目标为助力，推动教育一体化共同目标的实现。数字技术联通与创设真实世界与虚拟世界的治理环境，为城乡义务教育主体构筑一个根据自身治理需求伸缩延展、动态变化、情境交融的“交互成长”体验空间。空间是在人类个体的行为中被发现和建构的（孙福万,2005），通过数据匹配精准共享管理理念与模式、共享教研资源实时交互反馈、学生在地化享受同步互动课堂，创造出灵活获取知识、讨论协作、体验探究的城乡义务教育虚拟现实共治空间。在缩短治理空间与时间距离的基础之上，激发城乡义务教育主体的内生动力和发展潜能，以城乡义务教育主体的发展与进步推动城乡一体化系统治理目标的实现。

（二）共同目的：组织目的与个体目的有机统一是共治的必要前提

共同目的既包括组织系统的组织目的，也包括组织中个体的主体目的，只有当二者不产生严重分歧的时候这一目的才可能成为协作系统的一个构成要素。切斯特·巴纳德认为（2014,pp.65-67）共同目的得到认同与协作意愿的产生常常同时发生。城乡义务教育共治的组织目的是基于城乡义务教育共治系统整体发展的考量。城乡教育一体化是国家缩小城乡义务教育二元割裂发展差距，实现教育公平的必然战略选择（周晔,2015）。在此背景之下，城乡义务教育共治的共同目的是通过数字技术赋能城乡义务教育共同体，促进城乡教育一体化发展。此外，切斯特·巴纳德（2014,p.67）指出，真正对个体有意义的是组织与个体的关系，组织施加给个体的负担以及给予的利益。因此，城乡义务教育共治的主体目的是数字技术赋能治理主体积极吸纳外部治理资源，与此同时产生治理的内生动力，从而在系统共治的整体发展中取得个性化发展。城乡义务教育共治目的的实现是在教育公平的核心价值取向下促进城乡义务教育互动联结、相互帮扶、相互作用、消解差距，使城乡义务教育逐步走向共生共融（李玲,等,2012）。

第一，城乡义务教育一体化发展是共治系统整体化、协同化的发展过程，为数字技术赋能共治以及协作意愿生成指明前进方向。若没有城乡义务教育一体化发展的导向，数字技术赋能极可能走入技术“异化”的陷阱，如数据主义盛行、客体主体化、算法权力化等（闫坤如,2020）。此外，共治系统的组织目的如果不明晰，也就无法有效整合教育主体的共治力量，协作意愿也无法生成。因此，必须明晰城乡义务教育一体化的发展目的与特征，才能有效搭建数字技术赋能的虚拟现实治理空间，促进教育主体间整体化发展，从而达到1+1＞2的协同发展效应。

第二，城乡义务教育个性化发展是共治主体差异共存的真实化发展过程，为数字技术赋能作用的有效发挥以及协作意愿的持续生成提供不竭动力。城乡义务教育共治主体间“差异共存”，意味着数字技术赋能教育主体积极消除生态位重叠，并各自向互不重叠的生态位发展（罗林,等,2009）。城乡义务教育共治主体“真实化发展”一方面是指数字技术赋能城乡义务教育在真实生存环境中由共治走向共生。其中，“真实化环境”不仅包括共治系统内部地域特色的教育人文环境，也包括共治系统外部的政策、时代背景等。共治主体是基于真实的教育环境来解决和建构真实教育问题。在差异共存的真实化发展过程中，应尊重城乡义务教育主体独特的生命价值，从而为数字技术赋能作用的有效发挥以及协作意愿的持续生成提供不竭动力。另一方面，城乡义务教育共治主体“真实化发展”是指城乡义务教育主体，尤其是乡村义务教育主体通过数字技术赋能真实参与共治的过程。不可否认的是，不同地区学校以及学校内部存在技术能力与素养的不平衡发展现象。数字技术赋能以集成式“能力池”替代对参与群体的部分能力要求（郁建兴,等,2020），能够有效弥补城乡义务教育主体间差距，激发各主体治理动力。此外，城乡义务教育共治需要多主体共同参与才能实现，这意味着教育主体间共融共生的过程同时也是数字技术深度发展的过程，是城乡义务教育间数据信息不断共享融合的过程，更是教育主体数字技术素养不断提升的过程。通过数字技术效能与教育治理深度有机结合，可实现教育主体治理能力的提升与治理理念的改善，激发城乡义务教育主体积极稳定的协作意愿，促进教育优质均衡发展进程中城乡义务教育共同体的生成。

（三）协作意愿：积极稳定的协作意愿是共治的内生动力和必要保障

切斯特·巴纳德（2014,pp.63-65）认为，构成协作系统的应该是主体的服务、行动、行为或影响，因此主体的贡献意愿是协作系统所不可缺少的。在协作组织中，协作者的贡献意愿和贡献意愿总量可能是经常变动与不稳定的，只有当协作者在协作组织中所获得的“净满足”高于“净不满足”，才会产生积极稳定的协作意愿。正如社会空间生产理论认为，空间生产不仅需要社会关系和秩序的支撑，而且同时也在生产社会关系和秩序（付强,等,2019）。共治关系在系统协作中产生，也是维系系统有序运行的保障。一方面，数字技术赋能与共治目的导向共同促进协作意愿产生并持续生成；另一方面，积极稳定的协作意愿是实现共治目的的内生动力，也是确保数字技术发挥赋能作用的必要保障。

第一，积极稳定的协作意愿促成共治自组织的形成，从而为达成城乡义务教育共治目的提供内生动力。自组织是“从初始条件中自发形成的以及组织良好的结构、模式或行为”（西蒙斯,等,2005）。数字技术赋能之下，城乡义务教育共治自组织聚集形成的初始条件是城乡义务教育主体积极稳定的协作意愿。具体而言，教育主体之间可依据协作意愿灵活自主地聚集组合成教育共同体。在城乡义务教育主体积极协作意愿支持下，城乡义务教育共治具有自组织的系统特性，即一定程度的自创性、自生长性和自适应性（刘展宏,等,2008）。共治自组织的形成使得城镇学校向乡村学校单向输出的治理模式转变为数字技术赋能下群体共治、协同建构与创造，促成友好共存、合作支持的共治模式。城镇优质学校作为教育治理权威的角色被消解，根据治理需求与不同类型的优质学校建立动态联系，共同形成一个不断动态演变的共治体系。在共治自组织中，城乡义务教育学校优势互补，城镇学校优质教育理念、课程师资资源与乡村学校特色教育资源相互融通，二者相互促进与提高，为城乡义务教育共治目的的实现提供内生动力，形成城乡义务教育阶段一体化发展的生态机制。

第二，积极稳定的协作意愿营造了共治系统以人为本、民主协商的和谐关系，为数字技术赋能作用的有效发挥提供有力保障。通过运用数字技术让城乡义务教育学校尤其是乡村义务教育学校具备改善教学理念、环境、资源等方面的能力，以人为本、民主协商的良好共治关系确保数字技术赋能的顺利推进，以此形成城镇义务教育学校与乡村义务教育学校民主、动态变化的治理关系网络，消除共治的数字鸿沟，提升教育主体的数字治理能力，跨越治理空间的局限。

四、共融共生：数字技术赋能下城乡义务教育共治的实现路径

通过厘清数字技术赋能对城乡义务教育共治产生的影响以及二者之间的内在机理，发现数字技术赋能城乡义务教育共治一方面是一种治理方案，即通过信息技术使城乡义务教育主体更好地沟通与协作，表现为一种技术治理；另一方面，数字技术赋能城乡义务教育共治是一种思维方式，体现为一种民主、平等、开放、共享的价值理念，强调整体关照，促进边缘群体的决策参与，平衡城乡义务教育主体之间的关系。综上所述，以多维提升的共治价值意蕴为基础，以系统协作的共治机理为指向，通过多种数字技术组合联通共治信息流动渠道，多角色治理者平等协作融通共治边界，多样态教育资源支撑丰富共治空间，促使城乡义务教育共治形态从技术共治到智能共治，最终走向智慧共治。

（一）立足“一体化”顶层设计，多种数字技术组合联通共治信息流动渠道

数字技术赋能城乡义务教育共治已渐成一种必然趋势，智能技术的深度发展将使教育主体的共治活动在虚拟现实治理空间中得以实现。城乡义务教育共治需立足“一体化”发展的顶层设计，运用当前教育人工智能领域大数据、高性能算力、场景化应用和算法等一系列数字技术为城乡义务教育共治赋能增效，从而打破城乡区域和校际之间割裂的治理局面。通过多种数字技术组合联通共治信息流动渠道，同时建立教育主体的个性化人工智能，为教育主体提供共治空间中的智能化服务。

第一，通过大数据技术打破城乡义务教育间数据孤岛局面，联通共治数据的流通渠道。大规模优质数据集的获取和整合能够打破城乡义务教育主体的治理数据壁垒，促进共治思维的转变。大数据具有多维度、广分布、深层次的特点。多维度意味着破除“数据孤岛”现象，对多类型城乡义务教育学校数据进行联合分析，为城乡义务教育主体提供完整的、可追溯的连续性数据，以便清晰、完整地记录教育共治过程，形成“共治者画像”，打破传统治理空间中的壁垒，为科学治理提供数据支撑。广分布意味着利用数字技术对全国各地的优质教育资源进行智能的结构化加工。深层次意味着通过算法对数据进行“深度”分析，获得具有高细粒度、强实时、高可信的分析结果（范炀,等,2021）。通过对城乡义务教育主体已有经验、水平和能力等的精准判断，可深入挖掘其个性特征，精准定位问题，提供具有针对性的解决方法，为城乡义务教育主体提供个性化的智能治理数据空间。

第二，构建高性能算力的教育共治协同智能云平台，促进城乡义务教育主体整体性合力升级。校园智能云平台计算体系的部署，聚焦城乡义务教育主体通过云中心共享治理资源。王素等（2016,p.13）在《中国未来学校白皮书》中指出，平台是学习空间中的服务手段，整合平台资源是指采用“云平台+实践场”的方式，为学习者提供直接或间接的学习服务。云平台囊括云端名师课堂、云端专家指导、云端特色课程等教育资源，因此在教育共治空间中学校主体、教师、学生均可作为学习者建构与利用云平台优质教育资源。以线上云平台交流学习，线下实践场操作体验，为城乡义务教育共治提供更为广阔与优质的教育资源。需要注意的是，技术的存在与变革具有不确定性与风险性（赵磊磊,等,2022），应加强算法嵌入的教育共治伦理监管，为城乡义务教育的可持续发展提供有力保障。

第三，通过场景化应用建构教育共治智能大脑，助力城乡义务教育共治基于真实化场景决策。城乡义务教育共治智能大脑通过“5G+AI”技术得以实现，为师生用户、教育场景和信息之间的高度匹配提供“真实化”载体场域。数字技术赋能下的城乡义务教育共治物质空间包括空间内部的结构配置、环境感知等基本要素（张家军,等,2021）。其中，结构配置是指在共治过程中的现代化教育设备和支持教育资源高速传导的信息技术，能够为城乡义务教育共治提供最为基本和重要的技术支持。此外，环境要素会对共治主体的身心健康、行为表现、效率等产生相应的影响。数字技术赋能共治空间应该根据城乡教育主体双方交流状态，适时恰当地调整物质空间中的灯光、声音等因素，为城乡义务教育共治营造良好的物理空间环境。此外，在此技术场域中整合智能资源的同时，需结合AI技术构建广泛联通、虚实融合的系统架构，从而为广大师生、教育管理者在教育共治过程中提供集约化、智能化服务体系（阳亚平,等,2021），进而将共治空间中的真实世界与虚拟世界结合在一起，为教育主体中的管理者、教师和学生打造具有高度沉浸感的在场空间环境。教育主体在此空间中可获得与真实情境相同的学习与研讨体验，从而达到共治的目的。

（二）强调“异质性”互补共进，多角色治理者平等协作融通共治边界

数字技术赋能城乡义务教育共治强调城乡义务教育主体“异质性”互补共进，即重视城乡义务教育共治协同发展的差异与个性化发展，这将突破长期以来的传统城市中心义务教育治理模式，弥补乡村教育治理者角色“缺位”的现实境况，有效消解城乡义务教育的共治“边界”，使城乡义务教育共治得以在平等协作的基础上展开。城乡义务教育治理不再是仅仅赋予城镇优质学校治理主导者的角色，城乡学校二者皆可成为灵活的共治决策参与者、资源共建者和共用者。

第一，通过数字技术赋能城乡义务教育学校管理共进，发挥城乡义务教育主体“决策者、参与者”的效能。城乡义务教育主体都可以根据自身治理的需要，并结合大数据动态分析，顶层规划和管理学校的发展方向。城乡义务教育共治是教育主体双向选择的过程，需要结合各学校的发展特点和趋势，达到学校共同科学化管理，提升城乡义务教育质量。如将具有相似愿景的、不同发展程度的学校通过品牌共享打造共同体内管理文化，根据大数据系统分析智能匹配、联动管理路径，推动城乡学校差异化与个性化发展。

第二，通过数字技术赋能城乡义务教育学校资源共建共用，促进城乡义务教育主体皆成为共治“建设者”与“使用者”。城乡义务教育主体在共治空间的资源建设、质量把控和理念落实等方面扮演重要的角色，是数字技术赋能下共治空间构建的有效组成部分。一方面，城市学校将名师课堂带给乡村学校，构建“云端会诊室”“云端会客厅”“云端名师馆”等智能教育资源，促进教学共研、优势互补、协同发展，通过教师在地化教学等方式为不同地域课堂服务；另一方面，乡村学校将特色实践课堂反哺城市学校，基于城乡学校独特教育资源开展互补性特色课堂。挖掘城乡教育特色课程，拓宽学生的课程空间领域，使其能在自主选择的基础上实现个体自由而全面的发展。

（三）促进“共同体”合力升级，互镜式发展凝聚共治系统共同精神

数字技术赋能城乡义务教育共治以提升城乡义务教育质量、促进城乡义务教育一体化发展为主要目的，突破了时空对城乡义务教育一体化发展的束缚，推动城乡义务教育主体在灵活延展、虚实融合的共同治理时空中进行要素重组和内涵提升，实现物质世界与信息智能世界教育资源的交互与融合。整合多样态优质教育资源，确保资源共享实时同步、忠实映射、高保真度（陶飞,等,2018），旨在满足城乡义务教育主体的个性化和一体化的发展需求，使城乡义务教育主体个性化发展目的与城乡义务教育组织协同目的在共生共融中实现互镜式发展，确保城乡义务教育共治在相互映照、相互补充、相互支撑中凝聚系统共同精神，深化教育公平理念。

第一，构筑数字技术赋能共治的精神场所，确保城乡义务教育共治在互镜式发展中走向共生。诺伯格·舒尔兹（2010,pp.18-23）认为，精神场所是指好的环境意象，这种意象使人类获得精神或者情感上的场所体验，产生对场所的认同感和归属感。因此，城乡义务教育共治应基于共治目的构筑共治系统精神场所，使城乡义务教育主体在共治过程中具备主体精神，不仅能共享数字技术所带来的教育资源的改善，更能明确把握共治的目的和意义所在，从共治系统中产生持续不断的安全感、归属感与信任感。

第二，营造数字技术赋能共治的精神场所庇护意象，促使城乡教育主体在共治中获得意义感知与情感支持进而走向共融。城乡义务教育主体积极稳定的协作意愿需要共治精神场所的庇护。精神场所可为学习者的精神和情感提供栖息之地，安放城乡义务教育主体的精神和情感，意味着各教育主体相互信任与归属。安东尼·吉登斯（2011,p.30）认为，信任可以被定义为“对一个人或一个系统之可依赖性所持有的信心”。基于此，在数字技术赋能下城乡义务教育主体相互信任意味着主体对共治系统的可依赖性持有信心，这种信心是对数字技术赋能之正确性的信念，以及对教育主体间诚实与爱的信念。因此，为营造共治精神场所的庇护意向，共治系统不仅应从基础的知识层面满足教育主体的发展需求，还应为城乡义务教育主体创设平等协作的交互关系，为教育主体提供情感动力，确保主体间共治协作意愿的不断生成。