跨文化教育思潮述评*

□ 刘宝存 苟鸣瀚

20世纪后期，跨文化教育思潮在全球化与世界教育民主化的进程中应运而生，并在联合国教科文组织等国际组织的大力倡导下迅速席卷全球，对世界各国的教育理论、教育实践乃至整个人类社会的文化形态产生了深远影响。跨文化教育思潮不仅是一种教育领域中的思想潮流，还是一种哲学价值观、一种文化批判理论和一种社会改革实践，它对人类社会及其文化的共性与特性、感性与理性、绝对与相对之间的微妙关系进行了细致的讨论与思考，表现出在特定时代下人类社会转型与学校教育变革的深刻张力。时至今日，如何确保不同文化群体享有公平的受教育权利，如何培养具有全球意识和跨文化交际能力的国际性人才依旧是世界各国教育改革所要解决的重点和热点问题。为更好地把握跨文化教育思潮的内涵意蕴，有必要沿着历史的轨迹重新梳理其产生与演变的发展历程，客观评判其基本主张，辩证看待其内在的积极性与局限性。

一、跨文化教育思潮的产生背景

任何思想或思潮的出现都是对时代问题的回应，都有着特定的历史条件与社会基础。跨文化教育思潮最早兴起于欧洲，是全球化时代文化多样性不断增强、世界教育民主化趋势日益加深以及多元文化主义逐渐衰退的现实产物。

（一）全球化时代文化多样性的不断增强

20世纪四五十年代，以电子计算机、信息控制技术为代表的第三次工业革命兴起，人类社会生产力得到飞速提升，自动化、信息化等新兴技术使国际贸易、交通、运输和通信突破时空界限，有效促进了国际交流互动，将世界各国带入联系更加紧密的全球化时代。加拿大传播学家麦克卢汉（Mcluhan,2000,p.305）在20世纪60年代首次提到“地球村”的概念，指出全球性的交互是一股不可抗拒的国际趋势，并预言原本依赖地域和文化差异建立起来的空间边界将会逐渐消解，最终形成全人类共同繁荣的和谐家园。20世纪80年代前后，世界范围内再次出现大规模的人口迁移，此次迁移浪潮不仅持续时间长，移民类型也更加丰富，出现了有着较强专业背景的工作移民和技术移民等。联合国教科文组织（2019,p.36）统计资料显示，1970年国际移民人数约为1.1亿人，1990年增长至1.4亿人，约占全球总人口的2.7%。除此之外，原本自发、零散的国际学生流动也变得更加活跃，全球留学生数量从1970年的70余万人增长至1990年的130余万人（OECD,2020,p.226）。类似的世界性人口流动与文化交流变得越来越频繁，为各国的经济增长和文化传播创造了有利条件，使国家内部的文化多样性不断增强。

美国社会学家罗伯逊（Robertson,2011,p.684）认为，全球化不仅是单纯的经济问题、政治问题或国际关系问题，它更是一个文化问题，是一种“普遍性的特殊化”和“特殊性的普遍化”相互交叠的双向过程。一方面，文化多样性已经成为广泛存在的客观事实，各类文化群体间的联系越发密切，难免带来不同民族、不同文化体系间的摩擦、碰撞甚至对抗；另一方面，全球化推动形成了一系列国际通行的原则与规范，使人类经济、政治、文化生活的理念和方式日益呈现出趋同特征。在此背景之下，作为20世纪后期世界人口流入、资本贸易以及文化交流的中心，欧美主要发达国家既要应对国内族群构成愈发多样化的趋势，处理好随之而来的个体权利、文化平等、社会公正等问题，又要促进来自不同文化背景的个体和群体开展有效互动，实现对不同文化族群的“整合”。这种与全球化时代特征相契合，兼顾特殊与普遍的文化多样性为跨文化教育思潮的产生奠定了现实基础。

（二）世界民主化浪潮的深入影响

民主是人类政治文明不断发展的结晶，更是世界各国人们的普遍要求。美国政治学家亨廷顿（Huntington,1998,p.15）在其著作《第三波：20世纪后期民主化浪潮》中指出，全世界共经历了三波民主化浪潮：第一次是19世纪20年代至20世纪20年代的民主化长波，第二次是20世纪40年代至60年代的民主化短波，第三次民主化浪潮开始于20世纪70年代，以葡萄牙、希腊、西班牙等国结束军事独裁统治、确立民主政体为标志，先后席卷南欧、拉美、东亚与西亚、东欧等世界大部分地区，掀起了世界各国民族解放与社会民主化运动的高潮。伴随世界政治民主化的蓬勃发展，教育民主化的呼声也得到了世界各国的广泛回应，因为教育民主化不仅是教育自身发展的客观需要，更是促进个体成长与社会进步、推动国家现代化的重要动力。直到20世纪80年代，教育民主化已经成为世界民主化的主要潮流之一，民主与平等等理念也深入各国教育改革的实践之中，被视作现代教育的核心特征。

教育民主化旨在使人们能够不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利，在事实上享有同等的受教育机会，使教育本身能够不断向以公正、开放、多样、自主和合作等为主要特征的民主形式转变。在教育民主化浪潮的影响之下，西方各国开始落实“教育机会均等”这一口号，致力于消除教育中的种族隔离现象，使学校的大门向每一位学生敞开。例如，美国1982年发起的“派迪亚计划”提出克服“天才主义”教育倾向，以“所有的儿童都有权利接受教学内容与教学方法相同的教育”为理念基础，彻底改革美国的基础教育（张敏,1996）。法国1989年颁布《教育方向指导法》，提出克服英才教育倾向、贯彻平等原则、推行教育民主化的改革目标（张崇善,1992）。此外，英国、德国等其他发达国家也都纷纷将民主、平等作为教育改革的决策重点，主张重视人权、尊重差异，保证教育权利与机会均等。“迈向教育民主化”既是20世纪末各国教育改革的总体构思，又是21世纪以来教育发展的永恒课题，跨文化教育正是在世界教育民主化浪潮的深刻影响下形成的一种新的教育理念与思想潮流。

（三）多元文化主义的逐渐衰退

自20世纪五六十年代民权运动兴起之后，少数族群的权利，特别是其文化权利和教育权利受到各国政府的重视，多元文化主义逞一时之盛。但是，随着全球化与世界民主化进程的不断加深，世界各国都面临“标准化”还是“异质化”、“一体化”还是“多元化”的价值判断与选择，多元文化主义的缺陷开始日益显现。20世纪末，多元文化主义作为一种政策取向受到广泛质疑，很多学者和政治家都认为多元文化主义的整合政策是失败的，联合国教科文组织、欧盟等国际组织也对多元文化主义提出了或隐或现的批评。21世纪初，以“9·11”事件为代表的极端恐怖袭击进一步加速了多元文化主义的衰退，很多政治家将恐怖活动的蔓延归结于多元文化主义所带来的负面影响，即多元文化主义过度强调民族文化而相对忽视了公民整合，唤醒了“族群认同”而忽略了“国家认同”（姜亚洲,2015,p.26）。德国政治社会学家乔普克（Joppke,2004）指出，很多国家实施的多元文化主义政策以保护的名义将少数族群隔离起来，有悖于全球化的趋势，缺失公众支持是造成多元文化主义衰退的重要原因之一。多元文化主义的重要代表人物金里卡（Kymlicka,2012-02-01）也承认，“不管是左翼还是右翼，不管是之前实行多元文化主义政策的国家（如英国和荷兰），还是反对多元文化主义的国家（如法国和希腊），他们都接受了‘多元文化主义已经失败’这一论调”。还有部分学者公然宣称世界文化多样性政策已经进入了“后多元文化主义”时代（Zapata,2017）。

在多元文化主义不断遭受诘难的同时，多元文化教育的局限性也开始逐步显现：第一，多元文化教育将错综复杂的民族问题、社会结构问题以及权利关系问题过于简单、笼统地归结为文化问题，其理论主张具有一定的折中主义和乌托邦色彩；第二，多元文化教育既想促进文化间的沟通交流，又想保持各文化的纯粹独立，其内在逻辑具有一定的缺陷；第三，面对日益增强的文化多样性，多元文化教育“没能促进不同族群形成共同的身份认同，反而在这一过程中构筑了文化屏障”（Kivisto&Wahlbeck,2013,p.12）；第四，多元文化教育强调一切文化平等的主张过于绝对，因此丧失了对愚昧文化、落后文化的价值判断能力。从20世纪90年代开始，世界各国的多元文化教育改革实践相继遭遇实践困境，迫使社会各界开始重新反思多元文化教育思潮有关民族问题、文化问题的主张及其适切性。为了弥补多元文化主义和多元文化教育的缺陷，以联合国教科文组织为代表的国际组织开始大力倡导一种新的取向——跨文化主义，跨文化教育也自此兴起。

二、跨文化教育思潮的发展历程

作为一种特定的教育思潮，跨文化教育理念的产生并非一蹴而就。从关注外来移民如何在文化与心理方面适应并融入当地社会，到审思如何促进不同文化间的相互理解与交融，实现积极主动且可持续的文化互动与文化和谐，跨文化教育思潮的发展历程大致可以划分为以下三个阶段。

（一）奠基阶段：20世纪60年代至80年代

在20世纪60年代美国积极开展多元文化主义运动的同时，欧洲各国也面临由移民潮而产生的文化多样性。当时，欧洲国家为加快战后重建大量引入外国劳工，随之而来的是外来劳工及其子女如何接受教育的问题。针对这一社会现象，欧洲各国提出开展“外国人教育”，即为劳工及其子女开设补习班，通过补偿教育使他们习得必备的知识与技能，并能够正常融入当地的社会文化。但是，这样的补习班并没有发挥预想中的作用，相关学者和教育工作者又提出开展双语教育，即当学生因为语言问题无法适应课程学习时安排专门的教师使用他们的母语进行教学辅导。这样的教育策略被称作“双重策略”，也就是既要“推进外来移民融合”，又要“保持各自的文化身份”（Auernheimer,2003,p.6）。直到20世纪70年代，欧洲出现了经济衰退现象，劳工需求随之降低，一部分劳工回到母国，另一部分则选择留在当地，并从原本的工作岗位流向社会各处，使原本以职业教育、成人教育为主的移民教育向普通教育扩展。在此期间，“外国人教育”的观念遭到强烈批判，人们认为对于外来文化的排斥和区别不利于文化整合，只有文化信任才能产生文化理解。为促进移民群体的集体认同，欧洲各国设立起针对移民子女的实验班级和实验学校，欧洲委员会还实施了专门的教师培训计划，“跨文化”一词也第一次出现在欧洲的官方文件之中（Grant&Portera,2011,p.34）。20世纪80年代，东欧再次出现大规模人口迁移，众多具有专业技能、与迁入国国民使用同一种母语的移民使欧洲社会中的各个群体更加重视文化上的相互尊重与理解，进一步引发了社会各界对于文化多元性与差异性的研究与思考。欧洲各国愈发强调学校教育需妥善应对学生群体的异质性，运用“跨文化视角”和“跨文化方法”使每一个个体都能得到应有的尊重、每一种文化都能得到应有的包容。（徐斌艳,2013）

在欧洲大陆之外，跨文化教育的理念也引起了国际组织的密切关注。20世纪60年代至80年代，联合国教科文组织积极探讨教育肩负的历史使命，其一贯的文化立场与教育主张为后来跨文化教育的正式提出奠定了重要基础。例如，1965年颁布的《在青年中倡导和平、相互尊重和人民之间的理解宣言》强调教育在促进和平、团结以及国际合作层面具有积极作用（United Nations,1965-12-07）；1968年颁布的《作为学校课程和生活不可或缺之部分的国际理解教育》提出，“教育应该帮助增进人们对世界和各国人民的了解，帮助青少年形成相互欣赏和尊重的精神态度，增进世界各国及各民族之间的相互理解”（UNESDOC,1968-01）；1974年颁布的《关于促进国际理解、合作与和平的教育以及关于人权和基本自由的教育建议》倡导在学校中实施国际合作教育，将人类共同的文化遗产作为国际理解教育的重要内容（UNESCO,1974-06）。1982年，联合国教科文组织（1982-08-06）在第二届世界文化政策大会上发布《墨西哥城文化政策宣言》，指出教育应培养学生的国际视野以及尊重世界各国文化与价值观的全球共生意识。1988年，联合国组织再度发起“世界文化十年”计划，围绕“重视发展的文化维度、肯定和丰富文化特性、扩大民众的文化生活参与、促进国际文化合作”四个方面展开行动，该计划使得跨文化教育理念真正走进世界各国的视野之中（UNESDOC,1988-01-21）。

（二）起步阶段：20世纪90年代至20世纪末

自20世纪90年代起，联合国教科文组织在促进跨文化教育思想形成和发展中扮演了更加关键的角色。1992年，联合国教科文组织在日内瓦召开了第43届国际教育大会，讨论并通过了《教育对文化发展的贡献》建议文件，极大地促进了跨文化教育的发展。该届大会对“文化”“教育”“跨文化教育”的概念进行了界定，指出跨文化教育的目的是促进尊重、理解和丰富文化的多样性，跨文化教育的范围不仅包括所有的学科教学，还包括整个学校系统以及学校之外的家庭、社会、传播媒体和其他文化机构（赵中建,译,1999,p.503）。除此之外，大会还针对如何实施跨文化教育提出了一系列具体建议，呼吁建立跨文化教育的课程、教学质量标准，加强教师跨文化能力培训以及学校、家庭和社区之间的互动等，以此促进跨文化教育在世界各国的进一步发展。在此基础上，联合国教科文组织又接连发布了两份重要文件，尽管文件是对国际理解教育的回顾和总结，但文件内容明确突出了跨文化教育的作用。1994年发布的《国际理解教育的总结与展望》宣言文件指出，教育政策的制定必须有助于增进个人、种族、社会、文化、宗教团体和主权国家之间的理解、宽容和团结，教育应有利于培养学习者民主、和平的文化知识、价值观、态度和技能（UNESCO,1994-10）；1996年发布的《国际理解教育：一个富有根基的理念》专题报告则介绍了全球100多个国家跨文化教育的成功案例，强调通过贯穿学校课程、教学各个环节的跨文化教育“促进国际理解，培养全球公民”（UNESCO,1996,pp.39-43）。

与此同时，欧洲各国也开始正式制定有关跨文化教育的政策框架及其实践计划，如西班牙于1990年和1995年相继颁布《教育制度法》《学校参与管理法》，调整中小学的教育结构和组织，推动学校实施多元文化的教育，同时要求各部门加强对跨文化教育的参与、管理和评价（黄志成,2007）。德国各州文教部长联席会议于1992年发表联合声明，提出加强学生对他国文化的尊重和对共生共存世界的责任感与义务感是教育应尽的责任，随后又于1996年正式提出跨文化教育的指导方针，强调外国学生与本土学生之间的文化互动，将处理社会异质化、种族异质化和文化异质化等问题作为新世纪教育领域的核心任务（Banks,2003,pp.828-831）。爱尔兰政府于1996年发起“跨文化教育计划”，在各级各类学校中开发设计“爱尔兰文化工具包”，并积极开展对教师跨文化教学能力的培训（Augustyniak,2013）。此外，各国之间还发起了专门的跨文化教育合作计划。例如，20世纪90年代中期欧盟成员国的“跨文化教育：来自荷兰、德国和奥地利的专家经验交流项目”，90年代末文化合作委员会发起的“促进民主公民权和人权的教育”计划，等等。在一系列倡导、建议和政策改革的推动下，跨文化教育思想得到了更明确、更广泛的认同和传播，但无论是联合国教科文组织的官方文件还是世界各国的政策文本，都没有对“跨文化教育”和“多元文化教育”进行明确的区别，两种概念经常同时出现、混合使用，这表明跨文化教育的理念还未成熟，仍需要理论界、实践界进一步的探索和澄清。

（三）深化阶段：21世纪初至今

进入21世纪，联合国教科文组织进一步把教育与文化联系起来，将促进文化交融、服务世界和平作为跨文化教育的崇高目标，先后发布了一系列宣言与建议书，如2001年的《世界文化多样性宣言》、2005年的《保护和促进文化表现形式多样性公约》、2006年的《跨文化教育指南》和2013年的《跨文化能力概念与行动框架》等，跨文化教育的相关理论研究与政策实践由此日渐兴盛。在这些文件中，《跨文化教育指南》被誉为跨文化教育发展历史上具有里程碑意义的一份报告，它明确提出“跨文化教育”与“多元文化教育”是一对有所关联但又相互区别的概念，分别代表两种不同的教育取向，其最大区别在于：多元文化教育旨在通过学习和了解其他文化从而使人能够接纳，或至少能够容忍这些非主流文化，指向一种消极、被动、静态的文化共存；跨文化教育则通过在不同文化群体间创建理解、尊重和对话，在多元社会中形成不断发展、可持续的文化生活方式，指向一种积极、主动、动态的文化共存（UNESCO,2006,p.19）。除此之外，《指南》还总结和澄清了跨文化教育在理论和实践中存在的主要问题，论述了跨文化教育的准则框架，提出了跨文化教育的具体目标、指导性原则和一些具体的实施建议。

随着思想理念本身的不断成熟，跨文化教育成为21世纪教育发展的热点话题。欧洲委员会在2008年颁布《平等、尊重与共处：跨文化对话白皮书》，指出跨文化主义在一定程度上融合并超越了多元文化主义，建议欧洲各国从“民主治理与文化多样性、保障公民权与民主参与、培养跨文化能力、构建跨文化空间以及开展国际关系中的跨文化对话”五个方面促进欧洲全球维度的跨文化发展（Council of Europe,2008-05-07）。同年，为表达民间跨文化对话需求，促进公私跨文化合作活动，欧洲众多社会组织联合撰写并发布了《跨文化对话彩虹书：从实践到政策与背景》，该报告界定了跨文化对话和跨文化能力的含义，呼吁构建“欧洲跨文化平台”，调控国家层面的政策措施以确保跨文化教育和跨文化交流对话的可持续发展（Platform for Intercultural Europe,2008-09-25）。两份报告激发了欧洲实施跨文化教育活动的活力，2008年被确立为“欧洲跨文化对话年”。与此同时，世界上许多国家纷纷建立起跨文化教育的研究机构与组织机构，如英国国际跨文化教育协会、美国国际跨文化教育理事会、欧洲跨文化教育培训与研究协会等。这些组织又再度推动了世界跨文化教育的蓬勃发展。至此，跨文化教育被世界各国视作创建多元化社会、实现民主与平等的有效工具，正式成为世界教育中的一种普遍潮流。

三、跨文化教育思潮的基本主张

跨文化教育是在对多元文化教育的继承和批判之中形成的，二者既有联系又有本质区别。二者都坚持以开放、包容的态度对待不同种族、文化和宗教背景的群体，追求教育平等、社会公平与正义。但是，多元文化教育对文化差异的接受和容忍是被动的，隐含非主流文化需要适应主流文化的倾向。跨文化教育则超越了多元文化教育，指向一种跨文化的价值立场与方法论，它反对文化的同化和统一，强调通过主动欣赏、平等对话和动态交往实现不同文化和谐共存。跨文化教育的基本主张具体包括以下五个方面。

（一）反对文化霸权与文化部落主义，倡导文化理解与文化共生

当今世界正处在一个社会交往和跨国流动极度频繁的全球化时代，不同国家、不同民族因地理、历史、语言等方面的差异形成了各自独特的文化符号与身份认同。世界范围内出现的各类文化极端现象构成了国际文化秩序的新变化、新特征和新问题。对此，跨文化教育最基本的文化立场是反对文化霸权主义和文化部落主义，倡导文化理解与文化共生，既追求“世界大同”，促进世界不同文化之间密切沟通与交流，推动一切优秀文化成果相互吸收与借鉴；强调“求同存异”，主张理解、尊重和保护各类弱势边缘文化，使不同群体进入文化平衡与共生的和谐状态。

跨文化教育的目标理念可从三个层面加以解读：在宏观层面上，跨文化教育希望在全球范围内强化民主、公正与平等的价值意识，营造一个多元文明和谐共存、团结友爱的人类社会；在中观层面上，跨文化教育主张通过理解与共情减少文化带来的冲突，消除文化优越感、文化歧视等障碍，使世界各国能够友好交流、和平相处；在微观层面上，跨文化教育旨在加强个体对不同民族、不同文化的理解，帮助个体形成独立自主、兼容并包的认知能力和判断能力，进而能够在跨文化环境中成长和发展。跨文化教育将文化差异视作能够丰富社会系统构成、促进社会系统运行的积极要素，提倡以积极、正面的态度应对文化多样性，在民族文化、本土文化认同之上建立更加广泛的世界文化、全球文化认同。正如联合国教科文组织指出的那样，实行跨文化教育是建构不同民族间社会聚合、增进相互理解的必要条件，只有不断与种族主义斗争、坚持平等交流与对话，才能促进文化多样性，实现所有文化的平等尊严（邓志伟,2013）。

（二）促进文化整合与文化交流，培养学习者的跨文化能力

在跨文化主义的理论逻辑下，教育既要满足文化整合的需要，使不同文化背景的学习者能够融入具有多元文化的学校、社区和社会，又要引导学习者认识、理解和尊重各类文化，与来自异文化的他者进行交流和来往。为了实现上述目标，跨文化教育主张将跨文化能力作为全球化时代人才培养的核心和重点。虽然学界对跨文化能力的研究已经有半个世纪的历史，但尚未形成一个广泛认可的界定。简单地说，跨文化能力是指个体在与不同文化背景中的人们交往时表现出有效、恰当的行为举止所需要的能力集合（Fantini,2006,p.12）。

跨文化能力的具体分类同样众说纷纭，但学者们较为普遍地接受了美国教育家布鲁姆所提出的目标分类法，从知识、态度和技能三个维度搭建跨文化能力的模型框架。例如，布莱姆（Byram,1997）将跨文化能力分为文化意识和洞察力、对不同文化的正面态度和文化情景中得体行为的能力。汉密尔顿（Hamilton,1998）则在三分法之上做了更为细致的划分，具体包括意识到自我的文化取向和不同文化之间的异同，理解文化压迫的含义以及文化差异对交际的影响等（知识能力）；重视自身群体与异文化群体，反对文化歧视与种族中心主义，倾向于通过跨文化交流改善生活（态度能力）；有能力辨别文化异同并进行自我反思，有能力采取多元视角理解情境差异，有能力挑战歧视行为并进行跨文化交际等（技能能力）。国内部分学者对跨文化能力的构成进行了综合性的梳理与总结，具体内容如表1所示。

表1 跨文化能力的构成

（三）全面加强课程设计，创建跨文化学习情境

跨文化教育最主要的实施主体是各级各类学校，但现有学校教育中以主流文化为中心的课程忽视了对其他文化的尊重和保护，没有引导学习者增加对自身文化和对社会不同文化群体的理解。因此，跨文化教育强调以跨文化的理念和方法对学校课程的目标、内容和形式进行深入改革。跨文化教育主张的课程改革并不是简单地增加一门或几门有关不同文化、不同民族的课程，也不是要将所有不同文化的内容都纳入现行课程之中，而是要树立平等兼容、互尊共存的文化观念，以课程改革为先导带动整个学习情境的转变，在学校之中营造多元文化和谐相处的环境氛围。

首先，整体课程目标的设定应融入跨文化要素，将跨文化能力视为学习者综合能力的重要组成部分，在知识、技能和态度等方面凸显世界范围的文化多样性，强调跨文化交际所需的心理调节与环境适应能力；各类学科课程的目标设定应体现跨文化能力目标与学科能力目标的内在一致性，尤其需要重视在外语、历史、地理、音乐和艺术等学科中强调文化互动、文化自身变迁以及文化与个体之间的联系，使跨文化能力与学科能力相互促进、彼此迁移。

其次，课程内容的选择应建立在学生不同的知识和经验基础之上，综合考虑全球化、多元化文化背景以及个体在此背景下的现实诉求，遵循共同内容与选修内容、显性内容与隐性内容、科学内容与人文内容、理论内容与实践内容相结合的原则，以此调动学生学习的积极性，使其跨文化的认知能力、情感能力和实践能力得到平衡且充分的发展。

最后，课程设置是对学习内容与组织方式的一种标准化界定，而跨文化教育必须在一定程度上超越传统课程按部就班的标准模式，根据学习者自身的具体情况和随时变化的外部环境特征，灵活恰当、及时有效地为学习者提供贴近真实生活、易于接受的文化知识。除了正式课程之外，跨文化教育还高度关注非正式课程、隐性课程的教育意义，通过多种渠道，以多种方式促进学习者的文化习得、文化内化、文化交往和文化适应。

此外，联合国教科文组织也曾针对跨文化教育的课程设计提出过一些具体的策略与原则：一是要注重课程体系的连贯性，从小学到大学都应开设相应的跨文化课程，形成一个完整、连贯的跨文化课程体系；二是要注重课程深度的渐进性，循序渐进地引导学生理解、尊重和赞赏其他文化的特征、语言和价值；三是要注重课程内容的丰富性和科学性，课程及其教材的开发设计既要有教育专家、文化专家的参与，也要有人类学家、社会学家、历史学家和心理学家等的参与（UNESCO,1992,pp.18-25）。

（四）改进跨文化教学方式，推动多元主体动态合作

跨文化教育的倡导者认为，不同文化群体对于特定问题的熟悉程度和思考方式是不同的，许多在彼文化中被认为是显而易见的背景知识、观念和方法，对于跨文化学习者而言可能是遥远而陌生的。因此，必须在跨文化教学过程中关注学习者构建新知识时的认知缺失、观念差异和经验关联情况，以学习者能够接触到的日常文化现象为基础改进跨文化教学方式。跨文化教育主张以模仿教学、表演教学、探究教学和学校仪式教学等活动教学的方式，从文化表象到文化内涵再到文化联系，将跨文化理念与能力内化到学习者的内心。首先，借助衣食住行、风俗、仪式、神话等表层文化要素来展示世界文化的多样性，使跨文化学习者对文化差异形成初步的认识；其次，引导学习者在其较为熟悉的日常生活中探索不同文化的表征方式，体会是否存在文化上的偏见或刻板印象，以此了解生活现象背后的文化关系；最后，从广泛的社会文化现象回归到具体的个体本身，探索群体文化认同对个体的身份认知和行为所造成的影响，与跨文化学习者共同思考现存问题及其改进方法，进而使学习者形成跨文化的思维意识。

跨文化教育在教学方面坚持一种动态建构、开放包容的情境观，认为学校教育在很大程度上是通过学校联通世界，而不是以“自为”的世界代替真实的世界，只有在与社会和文化情境的互动中才能实现真正的跨文化学习，而这种社会情境脉络中的互动学习在本质上是合作性的（郑太年,2013）。因此，跨文化教育格外强调教学过程中的社会参与，提倡将文化与情境的融合作为提升学生学习效果和跨文化能力发展水平的有效途径，充分调动学校、家庭、文化机构和社会媒体等多元主体的积极性，协同开展合作教学。

针对如何推动多元主体开展合作教学，联合国教科文组织同样提出了一些指导性建议：一是在学校教育过程中注重非正式途径的熏陶影响，引导学生关注外部社会性、全球性的重大问题，探究其历史背景、演变情况和发展后果，使学生形成自己的价值判断和看法；二是积极实施跨学科合作项目，鼓励学校与文艺单位、社会文化机构等合作开展文化艺术教育，同时重视实地的文化鉴赏活动，定期组织学生外出参观文化遗址和古迹等；三是加强传播媒体的教育作用，重视在广播、报纸、电视、网络等公众平台以及电影、音乐等文艺作品之中有意识地融入多样化的文化与教育因素，促使栖身不同文化之中的个体思考超越物质的文化精神问题（黄志成,2009,p.84）。

（五）优化跨文化教育评价，合理选择评价形式与评价工具

如何选择跨文化教育的评价方法，如何判断跨文化教育的相关课程与教学是否有效促进了学生的跨文化能力发展，以及如何通过精心设计的评价模式更好地对跨文化学习中的诸因素进行控制、为跨文化课程及其教学调整提供信息反馈和改革依据，这些都是当今世界跨文化教育所面临的难题。一方面，跨文化能力具备多维度的结构特征，是一种包含认知能力、情感能力和行为能力等在内的复杂的综合性能力；另一方面，跨文化学习与真实情境密切相关，是学校教育与社会生活交叉影响的结果，学生只有根据已有经验和交互情境不断进行协商与意义生成，才能发展自身的跨文化能力。上述特征决定了跨文化教育评价至少需要涵盖两个角度：一是对教育结果与教育目标的匹配程度进行终结性检测；二是对学生学习的动态表现进行过程性诊断。

对此，跨文化教育的倡导者提出以下四种评价形式：一是直接性评价，即在特定时间、特定地点进行的旨在直接了解学生知识掌握程度的传统式测验，包括随堂测试、期末考试和项目汇报等；二是间接性评价，即依照事先确立的标准，通过长期持续的接触和调查反映学生的学习表现，包括教师的课堂观察、学生的自我反思报告、学习小组的日常印象等；三是离散性评价，即单独聚焦于评估学生跨文化能力的某一具体方面，如“学生是否掌握了与异语种个体友好交流的基本技能”；四是整体性评价，即对学生在跨文化环境中的认知、情感和行为能力进行综合考察。通常来说，跨文化教育实践者应根据具体的目标和条件选择某一适切的评价形式或多种形式的组合，以便合理、高效地获得更加准确的评价结果。

跨文化教育主张以科学的技术工具支持和辅助教育评价，自跨文化教育思潮兴起以来，开发研制高信度、高效度的跨文化能力测量工具就是众多跨文化学者和相应研究机构的共同努力方向。国外20余名跨文化研究者于2009年合力编写了《SAGE跨文化能力手册》，该书总结列举了44种跨文化能力的测量工具及其使用方法，用于评价学习者某一方面的跨文化能力或整体跨文化能力的发展水平。在此之后，各类新的跨文化能力测量工具层出不穷，较为著名者如美国大学协会教师专家团队开发的“跨文化知识与能力价值观量表”，其从文化自我意识、文化世界观框架、共情能力、语言和非语言交流能力、好奇心、开放性六个方面展开测量，同时设立了从“基准水平”到“山顶水平”四个层次的具体表现指标（Association of American Colleges and Universities,2016-02）。

四、跨文化教育思潮的贡献与局限

跨文化教育虽然闪耀着人文理性之光，但它不可避免地带有一些不足之处，想要进一步理解和把握跨文化教育思潮的价值内涵，就要以辩证的眼光看待其贡献与局限。

（一）跨文化教育思潮的贡献

近几十年间，跨文化教育得到了世界各国理论研究者与政策实践者的热烈关注，这既得益于联合国教科文组织等国际组织的大力倡导，又源自跨文化教育思潮本身所具有的积极性与进步性。

跨文化教育思潮实现了对一元世界心态与异己性思维的超越，是教育理论与教育实践不断与时俱进的现实产物。跨文化教育从哲学、人类学、心理学、政治学和社会学等学科中汲取养分，聚焦新时代背景下国家发展和个体发展的双重需求。一方面，面对多种文化族群在同一时空范围内并行存在、不断交互的客观事实，跨文化教育在承认和尊重文化差异、民族意识的同时也格外强调文化整合、国家认同的重要性，它反对以强硬、破碎的形式进行文化整合，主张开放灵活、多元和谐的文化交流和文化凝聚，这为国家行为体在文化教育方面的立场选择和政策制定提供了一条分化与同化的中间路径。另一方面，随着科技、交通、信息技术的迅猛发展以及全球一体化进程的持续加快，个体行为者在日常学习、工作和生活过程中有越来越多直接接触外来文化的机会。跨文化教育将“全球意识”和“跨文化能力”等作为人才培养的关键，帮助个体发展文化共情、价值判断、交流沟通以及自我调节与适应等能力，使他们在跨文化交际中真正地学会求知、学会做事、学会与人共处和学会生存。跨文化教育所传递的不仅是新知识、新内容、新方法，还包括新的教育理念和基本立场，它以和谐、公正、平等、可持续为导向推进教育系统的深远变革，进而为国家的未来服务，为人类的下一代“赋权”（克里斯托弗·乌尔夫,等,2010）。

跨文化教育思潮明确提出兼顾“国家认同”与“族群认同”的文化立场，为不同群体间的文化共生指明了具体路径，在诸多方面弥补了多元文化教育思潮的缺陷与不足。第一，多元文化教育的基本假设是“每个群体都有其特定的文化，族群身份和文化差异是造成地位不平等的根源”，这一假设从本质主义的身份认同和文化观出发，不仅加剧了少数族群的民族中心主义观念，还强化了不同文化群体之间的边界（姜亚洲,2021,p.147）。而跨文化教育克服了“本土文化”与“外来文化”、“主流文化”与“边缘文化”的二元对立，鼓励学习者在自身及其文化中感受“他者”的存在并消除一元世界心态，进而跨越文化边界展开积极、主动、动态的对话和交流，这也正是跨文化教育中“跨”的主要含义。第二，多元文化教育只处理了教育领域中个人性、文化性的歧视问题，而相对忽视了政治、经济等文化之外的其他因素。跨文化教育则坚持务实和协商的价值立场，积极考察教育不平等结构中隐藏着的权利关系以及其他制度性、结构性的影响因素，“事实上，跨文化教育并不避讳政治化和意识形态化，跨文化教育的主张和修辞经常被国家主导的或超国家的议程框架所采纳”（Gregoriou,2013）。第三，多元文化教育并未就如何促进不同文化群体相互理解、和谐共处这一问题做出详细回应，而跨文化教育是从解决现实问题出发再走向理论阐释，其发生路径在实践层面上更具可行性和操作性。跨文化教育不仅提出了一系列行之有效的跨文化学习方法论和具体方法，为跨文化学习者拓展了与异文化交流对话的平台和渠道，还精心设计了跨文化能力的标准框架、课程与教学活动以及相关的评价模型与测量工具等。

（二）跨文化教育思潮的局限

跨文化教育是在最近几十年间才兴起的一股“年轻”思潮，本身仍处于不断发展完善的过程之中，因此不可避免地具有一些局限性。跨文化教育思潮引发批判和争议的原因主要包括以下三个方面。

第一，跨文化教育思潮缺少鲜明的创新性，其独立身份受到学界质疑。尽管近年来发达国家特别是西欧国家出现了多元文化主义的明显衰退，但在学术层面上多元文化主义和跨文化主义的激烈辩论从未停止。一部分学者认为，跨文化主义没有改变或抛弃多元文化主义的基本主张，只不过是在一些术语和表述方式上做了转换，在政策实践上并无新意，不过是新瓶装旧酒而已（McGhee,2008,p.85）。也有一些学者提出，跨文化教育并不是超越多元文化教育的另一种独立范式，而是多元文化教育随时代发展变化而成的一种新型实践形态（Modood,2017），称呼它“批判多元文化教育”更为恰当（Tochon&Karaman,2008）。

第二，跨文化教育思潮的认识论路线混淆了自我与他者之间的文化关联性。首先，跨文化主义预设了一个接近实体存在的文化空间，它位于不同文化的交汇处，能被不同文化所兼容，但是它既不完全属于某一特定文化，也非众多文化的共同交集；其次，不同文化之间存在某些相似的文化元素或文化特质，这些元素和特质在一定程度上构成了人的文化主体性；最后，借助跨文化教育，人可以发现和感知到在自身文化主体性与他者文化主体性之间隐含的相似性和关联性，并在不断接触他者文化主体性的过程中像理解自身一样去理解他者。但是，文化并非自我承载的静态实体，互相之间也不存在明显或可以精确定义的区别和分类标准；与此相对应，他者也不是一个自我承载的静态实体，许多人不只属于一种文化，而是属于两种或更多文化，难以言及其明确的文化认同。有学者认为，这种建立在文化边界假设之上，过分强调自我与他者文化关联性的认识路线，是跨文化发展概念中固有的“自我参照的悖论”（May,2005,pp.11-41）。

第三，跨文化教育思潮的方法论路线具有一定缺陷，难以使人类文化从普遍主义与特殊主义①在哲学上,普遍主义与特殊主义本身主要属于价值论和价值观的范畴,但它们又与一定的存在论和认识论观念相联系。普遍主义往往以人和万物本质的共同性、普遍性以及认识的真理性等观念为基础,进而在价值问题上持本质主义、绝对主义和一元论的观点；特殊主义则以人的个性、主体性和特殊性为基础，在价值问题上持个性化、相对主义和多元论的观点。对峙的传统困境中解脱出来。跨文化教育思潮提出兼顾“国家认同”和“民族认同”的文化立场，通过分化与同化的中间路径实现不同群体之间的文化共生，这一主张的确弥补了多元文化主义忽视文化整合的不足，但也引发了新的问题。多元论认为，世界文化的多样性不仅表现为文化形式和文化风格的多元化，还表现为文化价值、文化取向等实质内容的多元化，不同民族、国家和地区的人都是其所属文化的特殊主体，彼此之间不能完全归结和替代（李德顺,2002）。而跨文化教育将特殊、具体的人作为其种族、宗教或语言群体的简化代表，优先考虑具有凝聚力的文化共存模式，最终会缺乏对相关实践的有效指引，极易导致以丧失文化相对自主性为代价的文化“全球主义”（Bash,2012）。

在当今全球化的大潮下，世界文化多样性的现实基础日趋复杂，文化差异或文化冲突的表现形式也是多种多样，如由种族问题导致的文化差异在美国、加拿大等国家较为明显，由移民问题造成的文化差异在欧洲国家相对突出，而宗教问题则是中东国家文化冲突的主要根源。各国、各地区实际情况的不同决定了其实施跨文化教育的侧重点也各不相同，如欧美国家的跨文化教育主要指向国内，旨在缓解社会内部族群矛盾、维护国家和谐稳定等；中日韩等亚洲国家的跨文化教育主要指向国外，强调外语习得、对话交流、国际理解以及支持本国人海外学习和生活等。面对各个层面或普遍或特殊的阻碍因素，只有不断发展、完善跨文化教育的理论体系与实践路径，不断消除种族歧视、文化偏见和文化霸权等障碍，在真正重视各种文化平等权利的基础上开展友好交流，才有可能实现不同文化群体相互理解与尊重、和谐相处、共同繁荣的美好愿景。