小班化教学对高中生英语学习能力影响的研究——以杭州天目外国语学校为例

张小丽

（杭州天目外国语学校 浙江 杭州 311300）

学习能力是英语学科的核心素养之一。教育部颁布的《普通高中英语课程标准（2017 年版）》明确规定了英语学科的核心素养，即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力[1]。学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力，是英语学科核心素养的发展条件。学习能力的培养有助于学生做好英语学习的自我管理，养成良好的学习习惯，多渠道获取学习资源，自主、高效地开展学习[1]。研究表明，学生自主学习能力与英语成绩正相关[2]，即自主学习能力越强的同学，英语成绩越高；反之亦然。

学习能力不足是部分高中生英语学科核心素养发展的限制性因素。我国高中生英语自主学习能力较差，且存在明显的不均衡现象，其一般规律是，农村中学和城市一般中学学生自主的学习能力低于城市重点中学学生，男生自主学习能力低于女生[3-4]。多项研究表明，学生英语自主学习能力与学习动机、自我效能感、学习策略等密切相关[5-6]。为提高学生的自主学习能力，有必要充分调动学生学习的积极性，增强自我效能感，并改进学习策略。

小班化教育是指在一定教育理念支配下，以缩减班级规模（约30 人左右）为手段，以充分的个性化教育为价值取向，使教育活动的方式在小班环境中发生变化的一个过程[7]。与传统的大班教学相比，小班化教学凸显以学生为中心的教育理念，给学生以更多的人文关怀，激发学生学习的积极性与主动性[8]。目前，关于小班化教育的基本情况、教学特质与实践成果、互动课堂模式等有了一些研究[9-10]，但小班教育是否能促进学生英语学习能力提升，还未见实证报道。

本文以杭州某高中基础较为薄弱的学生为对象，研究了小班化教学对学生英语学习成绩的影响，以期为学生英语学科核心素养的提升提供依据与支撑。

1 研究设计

1.1 班型设置与学生的基本情况

实施小班化教学的学生包括2 个年级3 个教学班，其中2020 年9 月入学1 个班，班级人数21 人，男女生性别比例为1：1.05，中考平均成绩为299 分；2021 年9 月入学两个班，每班23 人，男女生性别比为1：0.41，中考平均成绩为359 分。以同年入学的普通班级学生为对照，2020 级共12 个班，每班人数为56 人，男女生性别比例为1：0.69，中考平均成绩为374 分；2021 级共12 个班，每班人数为56人，男女生性别比例为1：0.79，中考平均成绩为434 分。

1.2 小班教学模式

为了体现小班化教学内涵，我们进行了分层教学。根据学生学科基础和个人兴趣，将其分为A、B、C 三个学习小组，其教学内容和教学目标各有侧重。A 组学生入学时英语成绩在70 分以上（百分制），B 组学生入学成绩在50分~70 分，C 组学生入学时英语成绩在50 分以下。A 组学生学习目标是在完成高中英语学科内容的基础上，增加一部分雅思课程内容，全面提升其在英语学科的听说读写译能力和语言应用能力；B 组学生的学习目标是较好地完成高中英语学科内容，在英语的听说读写译某一个或两个单项上有所突破；C 组学生的学习目标是基本跟上高中英语学科的课程教学节奏，适当补充初中英语语音、语法和词汇等基础知识。

1.3 数据分析方法

由于各班学生入校时基础各不相同，我们以高一年级第一学期期中考试成绩为初始分。针对2020 级学生，统计第一学期、第二学期和第三学期期末平均成绩；对2021级学生，至作者行文时，仅能统计出第一学期的期末成绩。

调查结果主要统计学生英语成绩，包括阅读、听力和写作成绩，以及各科目总成绩。参照In-Soo Shin&Jae Young Chung 等[11]的算法，计算小班学生相对普通班学生成绩变化量，公式为（小班平均成绩―普通班平均成绩）/普通班成绩标准差。

2 结果与分析

2.1 小班化教学对学生英语成绩的影响分析

对于2020 级学生而言，小班学生基础明显弱于普通班学生，其平均初始成绩比普通班学生低0.33 个标准差。随着小班化教学的进行，小班学生成绩逐渐追上普通班学生，高一上学期仅比普通班低0.17 个标准差，高一下学期比普通班高出0.34 个标准差，高二上学期较普通班高出0.36 个标准差。这些数据说明，小班化教学能有效提高学生的英语成绩。

对于2021 级学生而言，小班化教学也显著提高了其英语成绩。小班学生初始成绩较普通班低0.96 个标准差，仅半个学期后，差距缩小到0.58 个标准差（见表1）。

表1 对学生英语成绩影响

2.2 小班化教学对学生英语语言技能影响分析

我们进一步分析了小班化教学对英语语言技能（阅读、听力和写作能力）的影响。其中听力题型由20 道题构成，总分值30 分；阅读能力由阅读理解及完形填空来衡量，数量为35 题，总分值为65 分；写作由语法填空、应用文写作和读后续写三部分来衡量，分值合计为55 分；由于普通班没有口语能力测试，所以在本研究中未进行对比。

从表2 可知，在初始成绩方面，普通班学生的听力、阅读和写作分数均高于小班学生；经过2 个学期的教学后，小班和普通班级在听力、阅读和写作成绩上均已明显提高，但小班教育学生提高幅度更大。小班学生的听力、阅读和写作分别比普通班高了2.87 分、6.86 分和2.86 分，提高比例分别达9.6%、10.6%和5.2%。这说明小班化教学能显著提高学生的英语听力、阅读和写作能力，其中阅读能力提高的比例最高。

表2 对学生英语语言技能的影响

2.3 小班化教学对不同性别学生英语成绩的影响分析

为进一步分析学生性别对小班化教学效果的影响，笔者研究了小班化教学对2020 级小班和普通班型不同性别学生英语成绩的影响。结果发现，初始成绩方面，普通班女生成绩好于男生；普通班女生成绩明显高于小班女生，普通班男生和小班男生成绩基本相当。3 个学期后，小班班级男生成绩比普通班男生高了0.27 个标准差，小班女生成绩较普通班女生高了1.15 个标准差，分数约高出20.6 分（见表3）。这说明，小班化教学后女生成绩上升幅度更大。

表3 对不同性别学生英语成绩影响

3 讨论与结论

小班化教育被认为是提高学生学习成绩的有效手段之一。采用小班化教学3 个学期后，2020 级小班学生的英语成绩从比普通班学生低0.33 个标准差，到高出0.36 个标准差；采用本模式1 个学期后，2021 级小班化班级和普通班级成绩差距显著缩小，从0.96 个标准差缩小到0.58 个标准差（表1）。类似地，美国威斯康星州小学一年级学生采用小班化教学3 年后，与常规班型相比，英语阅读和数学成绩分别提高了2 分和10 分[12]。韩国一项综合了17 项研究的综合调研发现，小班化教学后学生数学成绩较普通班型学生提高了0.2 个标准差（standard deviations），其提高幅度与本研究基本相当。这说明小班化教育能明显提升学生的英语成绩。

但也有研究发现，小班化教育并不总是提高学生的成绩。如在对大学生的研究中发现，小班化教学提高了学生的平时成绩，降低了期末考试成绩[13]。对2015 年“国际学生评估项目（PISA）”大陆地区科学测评数据与班级人数进行相关性分析后发现，高中阶段的班级规模与学生成绩显著正相关，“大班”成绩更好，“小班”成绩更差[14]。造成这种现象的原因可能在于教师并未采用与“小班”相适应的教学方式，仍然在沿用“大班”的教学方式[14]。在本研究中，研究对象采取了体现小班化特征的分层教育方式，学生成绩出现了明显的提升。有研究表明，小班化教学中学生的归属感和班级凝聚力增强，师生关系更亲密，提升了课堂活动的参与度，从而提高了学生成绩[15]。此外，小班化教学效果还受到学生是否接受课外培训的影响。一项针对11600名学生的调查表明，对数学课程而言，没有参加课后培训的学生小班化教学效果好于参加课后培训的学生[16]。

我们还进一步发现小班化教学对学生的英语语言技能，如阅读、写作和听力均有明显的提升作用。经过两个学期，小班学生的听力、阅读和写作平均成绩从全面低于普通班，到分别比普通班高出9.6%、10.6%和5.2%（见表2）。据我们所知，这是近年来在国内首次从实证角度证明小班化教学能有效提升高中生的英语语言技能的研究。

同时，本文还分析了学生性别是否会对小班化教学的效果产生影响。结果发现，小班化教学对女生成绩提升效果更为明显，其成绩提高量达1.15 个标准差，远高于男性的0.27 个标准差（见表3）。美国一项调查发现，女生参与小班化教育的倾向性和比例更高，教学效果也更好[17]。但本研究研究持续时间为3 个学期，关于性别是否影响小班化教育效果还需要增加样本量或延长研究时间。

基于上述讨论，主要结论如下：①通过小班化教学，高中生的英语成绩和英语语言技能（听力、阅读、写作）均得到了显著提升；②小班化教学效果受到学生性别影响，女生分数提升效果较男生更为明显。