课堂奖励的负效应及纾解对策——以小学低年段为例

李彦敏，李 硕

(集美大学师范学院，福建 厦门 361021)

在教育学领域，奖励即是用物质或口头奖励来激励学生，是学生付出努力并得到成功后的肯定和褒奖[1]，也是现在课堂中常用的教学策略。奖励是一种教育艺术，是一种科学行为，更是一种隐性课堂。奖励机制是教师激发学生学习积极性的主要教学手段之一。教师在教学过程中，为帮助学生达到最大的学习热情，并得到较好的学习效果，对学生的良好行为给予肯定的口头评价或者物质鼓励。将课堂的空间概念与时间跨度相结合，不仅仅要强调“课堂上”的奖励，也要充分注重课堂奖励的适时性，突破传统课堂奖励的时间界限，强调课堂奖励的完整性。效应有正效应、零效应、负效应，三者就像数学里的“数轴”，0为分界点，当预想的事情逐渐偏离呈负向发展，则为负效应。心理学领域的“过度合理化效应”为奖励负效应提供理论支撑。当一个人做一件自己喜欢的事情，却没有获得预期的报酬或者奖赏，就会削弱对这件事情的内部动机。同样，一个人对奖励的期待值很高，但实际获得的奖励却没有达到目的，则会形成落差，从而出现负效应。本研究试图运用“过度合理化效应”，深入探究课堂奖励负效应的成因及纾解对策。

Z市L小学是一所百年名校，学校以办好“规范+特色”学校，培养“合格+特长”人才，全面提高学生整体素质为奋斗目标，努力形成“大胆创新、突出特色、争创一流”的办学风格。为深入了解课堂奖励负效应现状及成因，我们抽取了L小学一至三年级30名教师和150名学生为研究对象，共发放问卷180份，回收有效问卷171份，有效回收率95%。分析调查结果，从学生的角度来辅助和印证教师课堂奖励负效应调查结果的科学性，可以更加全面地了解课堂奖励负效应的现状与出现的问题。

一 小学低年段课堂奖励负效应的表现

小学低年段(1-2年级)是义务教育的启蒙阶段，帮助学生形成良好的学习习惯是这一阶段的重点。但此阶段学生的自制力不强，自控意识差，因此，在课堂教学中，教师为激励学生经常采用奖励机制。许多教师认为若奖励实施恰当，再加上教师科学引导，低年段学生会形成良好的行为习惯和积极主动的学习意识。但如果奖励实施失当，将对教师与学生带来消极影响。由此可见，课堂奖励是把“双刃剑”，奖励带来正效应的同时，负效应也不容忽视。

(一)对奖励过度依赖

动机可分为内部动机与外部动机两种。内部动机取决于个体内在驱动力，外部动机则是个体逐取外部因素而出现的动机[2]。外在动机对学生学习的驱动作用毋庸置疑，但当其作为激励学生学习的唯一驱动因素时，问题就会出现。学生刚踏入校园时，学习是一件纯粹又快乐的事情。但如果影响学习的外部因素增多以及教师错误奖励观的引导，学生容易发生思想偏离，外部奖励在一定程度上就会对内在动机产生破坏。而推动学生深度学习的核心是内部动机，在教学过程中更注重激发学生学习的内部动机是教师工作的核心。不能滥用奖励，一旦学生对奖励形成外部依赖，就会削弱内部学习动机。目前，在小学低年段课堂上，教师每节课或多或少都会运用到奖励。上课前，学生关心是否会发放奖励、奖励的是什么、是否对自己有用；上课时，学生关心如何得到奖励；下课后，学生关注奖励的多少(见表1)。很多学生将关注点全部倾斜到奖励，对奖励形成依赖，而非学习本身。

表1 学生对奖励过度依赖具体表现出现的频率

(二)学习趋于功利化

小学低年段学生对于教师给予的课堂奖励缺少正确的认识，如果教师不合理地实施奖励会给学生造成学习目的上的误导，即“有偿的学习观”。学生倾向于学习的外部动机和奖励的表面作用，长此以往，获得的奖励难以满足其期望，学生对奖励分量的需求就像“滚雪球”一样变得越来越大(见表2)。教学奖励于是偏离了驱动外部学习动机的初衷，导致学生的学习日趋功利化，变成为了获得更多奖励而学习。

表2 学生趋于功利化具体表现出现的频率

学生对奖励的过度期待将会导致思维定格，奖励一定程度上控制了学生的行为和思想，思维只能定格在“我这样是对的”，反馈信息也变少，学生放弃学习的自由，不能主动进行学习自我管理，盲目寻找教师想要的答案，导致学习缺乏创造力。这种外界刺激激发的学习忽视了学生的个性，定格了学生的思维，致使学生忽视了自己作为行为主体的主体性和能动性，只知道为达到老师的期待并获得应有的奖励，朝着奖励这一最终目标而努力。

(三)合作意识相对淡化

小学生之间人际关系相对简单，对他人的尊重只停留在表面，尤其是低年段学生更是以自我为中心，贬低他人、偷贴纸、作弊等行为时有发生(见表3)。课堂奖励一定程度上误导学生种下了相互攀比，甚至恶性竞争的种子，破坏了同伴之间的人际关系，使集体意识减弱[3]。例如在小学低年段语文课堂中出现频率很高的一个词为“PK”，有小组PK、男女PK、同桌PK等。在教师看来，PK能够让学生时刻有一种“比着学”的竞争意识。但实际调查发现，有时学生并不会把这种方式当作促进自己学习的方法，反而把它当作必须决出胜负的对抗赛。例如在课文朗读时教师以男女PK的方式进行奖励，且奖励标准是朗读声音大，却并未制定“准确表达情感和文义”的优胜标准，最后的结果往往是男生组和女生组为了战胜对方拼命喊叫，甚至互相对着对方的耳朵读，致使双方捂着耳朵以避免伤害，表现出极度不适。学生还会因为朗读声音大小的问题互相不服气，甚至堵住耳朵不去听他人朗读。这已经完全背离了奖励的初衷。以PK方式进行奖励并非不可取，但教师使用方式不恰当，造成学生恶性竞争，产生了奖励负效应。

表3 学生合作意识相对淡化具体表现出现的频率

(四)教师权威脆弱化

教师权威脆弱化是小学低年段课堂奖励负效应引起的关键问题，这也进一步导致了教学质量下降。以班级授课制为基本组织形式的集体教学不利于因材施教，所以大多数学生需要一定的时间消化教学内容。如果教师没有能力将奖励与课堂秩序同时有效把控，不仅会扰乱学生学习的系统性和连贯性，也会影响教师威信，教学质量难以提高。教师在运用奖励时方法不恰当，将本该调节课堂气氛的教学手段变成了教学的阻碍。教师由于忘记课后奖励或不坚持奖励，导致部分学生对奖励机制逐渐失望，从而使教师权威也有所下降(见表4)。也就是说奖励越多，控制手段越多，教学却越往恶性方向发展。

表4 教师权威脆弱化具体表现出现的频率

二 小学低年段课堂奖励的负效应成因

课堂奖励是激发学生外部学习动机，提高其学习主动性的教学手段。为什么会出现负效应？究其原因是教师在使用课堂奖励时认识和实施上有误区所导致，主要表现为：课前，教师认识不到位、奖励标准不清晰、奖励喜好不一致；课中，教师奖励方式不恰当；课后，教师奖励过程不完整，奖励补偿不及时。教师在教学中应该正确认识并实施奖励，用创新的思想去丰富奖励的内容与形式，适应当今赏识教育和创新教育理念的发展要求。

(一)教师认识不到位

忽视奖励负效应是教师认识不到位的具体表现。调查数据显示(见表5)，小学低年段教师对于奖励的负效应只是浅层次地了解和谈及。在实施课堂奖励时，教师并没有对负效应谨慎地思考。教师将奖励当作提升外在氛围的手段，关注学生的外在行为，忽视了内在行为和学习动机。在课后，教师也没有对奖励负效应进行反思，没有对未获得奖励的学生给予心理疏导和安慰，导致学生在课后出现消极情绪。但是大多数教师缺乏观摩、学习、反思的态度[4]。教师入职前没有接受过专业指导，入职后也没有接受定期的奖励相关知识培训。在理论知识的学习上，教师没有对奖励进行过深入的研究和探讨，缺乏理论支撑；在实际教学中，教师也没有对实施奖励的经典优质案例进行分析和实践。

表5 教师对奖励负效应认知调查结果

(二)奖励标准不清晰

小学低年段教师对待课堂奖励过于随意，奖励标准不够清晰明确，没有关注到学生学习能力的不同以及奖励是否公平客观等问题，无法形成完整的奖励机制，导致学生对待奖励也变得随意(见表6)。例如在小学低年段课堂中，教师经常通过小组PK奖励学生星星，但是各小组获得星星的奖励标准并不一样。A小组阅读了课文就可以获得，而B小组需要回答出教师问题才可以获得。任务难度有较大差异，这有违奖励客观公平的原则。教师在奖励之前没有设立一个特定的标准，导致奖励标准模糊，奖励机制随意。不同学生对新知识的接受和反应能力有明显差异，教师却采用一样的标准去衡量，这就违背了“以学生为中心”的教育理念。

表6 教师和学生有关奖励标准的调查结果

(三)奖励喜好不一致

如果按照同一套标准来奖励所有学生，奖励效果并不显著。教师要清楚地认识到：任何一个学生都是独立的个体，拥有着自己的爱好，教师进行奖励的时候也要有针对性。然而，学生感兴趣的奖励与教师使用的奖励经常不匹配(见表7)，如果教师沿用学生不感兴趣的奖励形式来激励学生学习，学生又畏于教师权威而不敢提出疑问，长此以往，奖励的效果势必会不如人意[5]。

表7 教师和学生最喜欢的奖励形式调查结果

(四)奖励方式不恰当

课堂奖励一般分为物质奖励与精神奖励，物质奖励是有形的物品，精神奖励则是口头表扬。奖励绝不是刻板和绝对的，教师根据学生的学习情况、兴趣爱好等，结合实际教学过程，把握时机与场合，正确实施奖励。在小学低年级合理使用奖励能够促进教与学的良性互动和发展，也可以促进低年段小学生自我意识的形成与发展，而实施奖励方式不当很容易导致产生各种各样的负效应(见表8)。

表8 教师和学生有关奖励方式的调查结果

奖励用语笼统宽泛。如今小学低年段课堂上物质奖励比较充实，但是教师使用肢体语言进行奖励的方式还有待丰富。教师在实施奖励的时候，语气、神态、举止都无一不反射出其内心。口头奖励存在过于单调的问题，例如仅使用“你说得可真棒”“不错”“表现真好”等简单的语言奖励，没有根据学生回答给予针对性表扬。使用肢体语言时鼓掌出现得更多一些，其他形式出现得较少。同时，创新性奖励在小学低年段比较匮乏。奖励形式单一，评价用语枯燥乏味，会影响学生的学习积极性。

奖励次数过于频繁。在坚持正面教育时，也出现了出于“多多益善”的考虑，过于频繁地使用奖励的现象。频繁的奖励只会让奖励贬值，变得“廉价”。奖励本身就是一个复杂的系统，教师在奖励上存在“度”的问题[6]。在哲学的观点里，“度”是一个关节点范围内的幅度，超过了这个“度”，就会失去分寸。而课堂教学中，过度依赖奖励会导致奖励价值贬低，弱化学生内在学习动机。

(五)奖励过程不完整

与其他年段的学生相比，低年段小学生对奖励的期待值更大。在课前，若教师乐于先预告奖励，吊起学生的“胃口”，会使学生对这节课充满期待。但是很多教师容易把渴望性激励机制变为随意的、不能实现的承诺，上课后并没有进行学生期待的奖励，导致学生质疑教师的承诺是“居心叵测的诱惑和谎言”，教师权威变脆弱，课堂奖励变成了一种“惩罚”[7]。教师们虽然都有一套适合于当前班级的奖励体系，但是在奖励体系的实施过程中往往由于教学压力或者自身的“惰性”不能持之以恒地实行下去，由此出现了奖励“心血来潮”的现象。

教师在课后有时会出现“奖励遗忘”现象，“虎头蛇尾”是造成负效应的关键。“奖励遗忘”体现在：1.教师在奖励过程中有始无终“虎头蛇尾”。在访谈学生时，学生A说到：“班级的贴纸奖励两个月数量都没有变过，那张贴纸光荣榜已经形同虚设。”学生B说到：“实行一段时间老师就忘记这个事情了，我们也不会再坚持。”教师有一个良好的奖励开端，却没有一个完美的结果；2.教师在奖励前答应好要奖励，结果课后忘记奖励。有些学生不好意思提醒老师，久而久之，学生失去了奖励的兴趣，教师丧失了威信(见表9)。

表9 奖励完整度调查结果

(六)奖励补偿不及时

所谓补偿是指弥补不足，提高整体效益。课后教师应采取针对性的对策来弥补奖励带来的不足，进而规避负效应。如表10所示，在课堂奖励时，低年段小学生无法正确看待奖励，没有树立完整的奖励观和得失观，会出现偏激的想法和做法。学习能力较差的学生没有获得奖励可能会出现消极的情绪，从而影响学习的效果。学优生则可能会将奖励作为炫耀的资本，沾沾自喜，出现自大和傲慢的心理。因此，教师课后需要及时反思，针对不同学生进行观察，并实施奖励补偿，引导学生正确对待奖励。

表10 教师和学生有关奖励补偿的调查结果

三 小学低年段课堂奖励负效应的纾解对策

根据低年段小学生的心理年龄特征和发展水平进行分析，他们的学习内驱动力不足。教师大多是通过外部的刺激来激发其学习动机，如果教师在实际运用奖励时不能像预期一样达到理想的效果，会出现诸多问题和冲突，教师和学生都会受到消极影响。因此，结合奖励负效应成因分析，应从课前、课中、课后三个阶段对负效应进行纾解。课前，教师应提前制定奖励的标准，并结合学生实际情况侧重奖励喜好；课中，教师要优化奖励方式，把握好奖励的“量”和“度”；课后，教师对奖励要做到有始有终，培养学生正确的奖励观和得失观。

(一)深化奖励认识

教师实施课堂奖励应坚持“以学生为中心”的教育理念。学生是发展的人，他们不仅是受教育的对象，也是教师教学和培养的主体[8]。因此，教师要清晰地认识到：奖励要始终围绕着学生的发展，最终目的是促进学生的深度学习，培养其完整人格并使其健康成长。

教师应加强对奖励理论知识的学习，多阅读关于教育激励、学习动机、教育评价等方面的书籍。注重将奖励理论知识联系教学实践，做到奖励实践有理论支撑，奖励理论能落地。同时，教师要借鉴其他优秀教师经验，多观摩，勤反思，结合班级具体情况制定个性化课堂奖励方案。同时应尽量避免使用“提前预告奖励”的方式来提高学生对课堂的期待，以防低年段小学生把注意力从学习倾斜至奖励本身，把奖励看作学习的终级目标。教师要让奖励更有神秘感，学生在收获奖励时不是为了奖品而是体会做了什么事情获得奖励，这种意外而来的奖励更有价值[9]。

(二)明确奖励标准

1.奖励标准要客观公平。教师应制定明确公开的奖励标准，奖励的标准应具有客观性和公平性。奖励的标准应由教师和学生共同协商，充分讨论并做出决定。

客观性表现在奖励制度要完善，包括奖励给谁，奖励什么，奖励的场合与方式是否对应。教师要开诚布公，明确规范的奖励标准，有清晰明确的奖励机制，要全方位全流程覆盖，形成闭环结构，合成体系优势，最大限度地防范人为因素对奖励的干扰[10]。

公平性表现在教师一视同仁地对待学生，在同样的前提下，公平奖励每一个学生，从而规避负效应带来的消极影响，提高学生的积极性与参与度，加强学生与教师的配合度。

2.奖励标准要以人为本。教师要在“以学生为中心”教育理念的基础上制定奖励标准，尊重学生个体差异性。根据马斯洛的需要层次理论，需要是学生产生学习动机和积极性的基础，教师要在满足学生低层次需要的基础上理解高层次需要的内涵[11]。在奖励过程中，由于学生的行为结果受学生自身能力和客观环境影响，教师要始终把学生当作学习的主人，满足学生动态变化的需求。

依据斯金纳的强化理论，学生通过强化物的刺激从而发生行为的变化。教师根据学生的自主性设置不同的奖励方式，自主性动机水平低的学生对奖励的渴望值会更高。奖励对创造性思维有积极作用，教师可以针对不同能力学生实施不同奖励策略[12]。以学生的差异性为出发点，结合不同个体的特点，采用不同的奖励办法。每一个学生都有着无穷的创造力和发展空间，教师应找到每个学生的闪光点，将学生本身作为参照物，对取得进步的学生进行奖励。

一视同仁和因人而异可以同时存在，一视同仁更关注奖励的公平，因人而异更关注学生不同的需求[13]。

(三)关注奖励喜好

根据桑代克的效果律，一个动作跟随“满意的变化”和“不满意的变化”会呈现出两种反向的结果，教师在使用奖励时一定要避免“不满意的变化”。因此教师要突出个性化原则，为了使奖励更具有高效性和可操作性，教师应了解学生不同的兴趣爱好，设置有针对性的奖励内容，避免不必要的奖励。例如教师针对学生喜好，列出学生感兴趣的奖品。上课时根据学生的表现奖励星星，学生获得的星星积累到一定数目就可以换取想要的奖品。整个奖励实施的过程突出以学生为主体的个性化原则。

(四)优化奖励方式

1.丰富奖励的种类。物质奖励与精神奖励在不同教学情境下使用时效果不一样。物质奖励可以贯穿课前、课中、课后三阶段，精神奖励更多出现在课上，将二者紧密结合，可以发挥奖励的最大价值。

教师应该要学会运用形象生动的口头语言和丰富多彩的肢体动作来进行奖励。鼓掌、竖大拇指和教师拥抱都是非常适合的奖励。但教师还要考虑到使用频率和教学情境。口头奖励也不能局限于“你真棒”，而是要根据学生的优点更细致地描述。例如“你的口才真棒”“你是我们班的小小书法家”“你的观察力很好”等等，这种根据学生自身学习进度和学习特征做出的个性化、有针对性的评价效果更好。同时，教师应体现奖励的层次性。在科学实施奖励的基础上对学生提出更高水平的学习要求，比如“你读的声音很响亮，如果你读得更有感情，那就非常完美了！”“你的阅读能力很强，要是不出现回读那就更棒了！”

2.创新奖励的形式。目前小学低年段教师经常运用PK赛、闯关奖励等活动进行奖励，创新性课堂奖励方式较少。以下几种方式可供参考。

“游戏奖励”可以持续激发学习积极性。教师将教育游戏与奖励结合，以提升学生学习内部动机为目的。例如，在阅读教学时教师准备道具进行阅读闯关，每一道关卡都设置一定奖励。但是教师也要注意低年段学生不善于控制自己的情绪。教师要及时吸引学生注意力，将重点放在教学上，促进学生学习的维持[14]。

“答题奖励”也是一种新颖的奖励方式[15]。教师收集一些问题制卡片放入信箱，如果班级同学表现良好，教师可以抽出一张卡片贴在黑板上，学生回答正确就给予全班特殊奖励。这种奖励更多突出了合作性，可以规避学生因奖励出现集体意识减弱的负效应，同时带给学生更多自主性。

3.把握奖励的限度。要关注奖励的方式、时机是否可以发挥奖励的价值。没有必要事事都奖励，可以与学生协商，达成共识，科学制定奖励内容。教师通过对学生的表现进行有针对性和指向性的奖励。例如，教师在对一年级课文《日月水火》进行教学时重点是教授象形字，要鼓励学生主动思考象形字特点，仅给予回答正确象形字规律的同学奖励。

在关注奖励使用频率基础上，必须要关注奖励适用性的问题，把握好奖励的时机与场合。教师不仅要在不同的教学环境进行恰当的奖励，也应对学生的学习情况、学习动机、学习态度进行分析后再给予奖励[16]。

(五)完善奖励过程

在课堂上可能会出现奖励的漏洞，教师需要课后认真反思并及时完善奖励制度。同时要避免“奖励遗忘”。教师作为奖励的提出者不仅要尊重奖励、理性使用奖励，还要做到诚信执教，持之以恒。在教学中不仅要避免奖励过程的遗忘，还要避免遗漏学生奖励，及时在课后弥补，并告诉学生可以及时提醒。只有全方面规避奖励负效应，才能使班级的奖励机制更加完整有效。

(六)采取奖励补偿

不是所有学生都可以得到奖励，为了避免未获得奖励的学生产生消极情绪，教师应及时采取奖励补偿。教师课后应举办关于奖励的班会，使学生明白什么事情是不用得到奖励也应做的，引导学生树立正确的竞争意识和奖励观。其次，奖励少或者没有获得奖励的学生学习情绪上会有起伏，学生对自己的学习能力或多或少会产生怀疑。教师要关注学生之间的差异。学困生是班级里的特殊群体，教师需重点对其进行心理疏导，定期与学生交流谈心,通过说理性的教育帮助其转变思想认识[17]。教师必须清楚课上奖励不是奖励的结束，在课后教师同样要承担起责任，明确告诉学生奖励的多少不代表教师对学生的喜爱程度，用科学方式弥补学生内心缺失[18]。

四 结束语

奖励是一门艺术，也是教学过程中不可缺少的部分，在素质教育发展中起着重要的作用。低年段小学生处于个性发展关键期，教师要努力为学生提供一个创新活泼开放的教学环境，奖励是不二选择。教师在受惠于奖励之时，也要关注课堂奖励的负效应，承认奖励的负效应所带来的教学风险，正视奖励存在的问题。教师要认真反思自己在教学中奖励的应用，进一步丰富完善课堂奖励理论体系，规避奖励负效应风险。这既有助于教师专业素质的提高，也有助于学生树立正确的学习观。